曾经有幸观摩过窦桂梅老师执教的《落叶》，她的课堂不再是传统意义上的课堂，那是韵动神飞的舞台，那是情感流转的家园，那是用生命激活语言的崭新的体验！我清晰地记得，课罢，面对与窦老师的离别，学生竟伏案啜泣。课罢，面对窦老师灿烂的笑颜，一位上海资深的教育前辈在评课时居然无语哽咽，终于挤出一句话：“真想不到，上了一辈子的语文课，今天才知道，原来语文课可以上成这样的！”而我的心头也真的一直被一股热流充斥着，我知道，那是感动！
      今天上课前，闻悉我们学校的一位青年教师要上窦桂梅老师曾执教的《圆明园的毁灭》一课，说真的，我打心底佩服她的勇气。窦桂梅的课不好搬啊！且不说她对文本的挖掘之深邃，且不说她引领的视角有多深远，就是她课堂上那连珠的妙语、激扬的神采、传神的姿态语言……那种精气神与她的课堂是浑然一体的。所以，她的课常恍若海浪般一波波涌起，大气磅礴，然而不乏灵敏细腻。让人自然地联想到歌德对于哥特教堂的赞叹：那么繁杂的缀饰，那么精致的雕琢，理应造成沉重累赘的效果，却让你感觉到它在半空中飞升起来了。所以，对于这位老师敢于尝试的勇气，我是非常钦佩的。或许，她是缘于一份对精彩的崇拜，或许，她是缘于一份对自我的挑战，或许，她是缘于对窦桂梅老师倡导的新型的浸润在文化积淀中的“主题教学”的探求和思索。总之，感谢她为我们带来窦桂梅老师的崭新的课堂教学理念，给了我们一次赏析并反思的机会。
      我不知道窦桂梅老师当时上这堂课时，课堂节奏松弛如何？学生的情感体验、认识拓展究竟收获几成？在听了我校这位老师所执教的这堂课后，我是一边在感慨窦桂梅老师极富个性的课堂诠释，一边在感慨处于这般课堂里的学生蛮累！整堂课下来，学生忽而读文本，忽而读雨果的信，忽而看课件，忽而看板书，忽而解读文本揪两个“不可估量”，忽而泛读补充材料解读这场悲剧的历史成因。课堂容量之大，信息之广，密度之紧，真的非一般的学生所能驾御。
      事实上，我们也的确在这个课堂上感受到了学生的些许沉闷，教师的些须尴尬。我印象很深的是，在临近课末时，教师创设情境，回到140多年前，如果你是一个执政的皇帝，如果你是出谋划策的大臣，如果你是守护边疆的卫士，如果你是京城街头的一名普通老百姓……面对圆明园被焚烧后的残骸，你会怎么说，怎么做？我想这个环节的设置旨在提升学生对这次学习所获的综合的认识情感。就我们老师角度而言，应该是检验学生这堂课究竟是否获得正确的价值趋向？是否被真正的激荡起了愤慨、遗憾、悲悯、自尊自强的民族情感。学生在抒写后的发言中，至少有这样几个不到位：
      1、情感体验不到位。字里行间所表达的是遗憾的多，无奈的多，甚至学生说来仍旧如“隔靴搔痒”，仍有些须的麻木，真正悲悯的、控诉的，发自内心的沉痛的太少，具体能说出有力量的反抗的言辞策略也不多！而唤醒的民族自尊感、使命感也有显牵强！
      2、认识偏颇。有一个学生曾说到“上帝”两字，具体的我没记住，好象是
      在感慨，“圆明园是上帝赐予人类的伟大的建筑，你们竟这样一把火给无情地焚烧……”难道这雨果笔下的难以用言语描绘的奇妙的皇家花园是上帝的杰作？难道不是我们中华人民的智慧结晶？追根溯源，竟然溯到上帝耶酥那里去了啊？难怪学生的情感愤慨不足，唤醒自强的意识那么难了。这个时候教师也没能立即加以引导。就很遗憾！
          那么，我们的缺失究竟在哪里呢？我反思如下：
      1、揪“主线”时牵强，学生畏难。
      上课伊始，老师就在读了第一个“不可估量”的句子后，提了个问题：“有
      不可估量的损失就说明他一定有不可估量的什么？”这个问题使课堂一开始就陷入了僵局？是什么？学生的思维被搁浅。是什么？作为听课教师的我也费解。而老师的意图是引出第二个“不可估量”，即“价值”。在学生一片哑然中，老师不得不说出答案。之后，老师请学生用“……是……也是”的句式来说说“不可估量的价值”，学生在套用句式时，再次出现“惶然懵懂”的情绪。还是老师将句子出示，齐读了事。
      勿庸质疑，这两个“不可估量”将是串起整个教学的主线，所以，如何让学生是真正由自己读出来，悟出来，如何让学生对这两句话有个自然的感性的认识和理解，如何让学生一开始就能在一种自然和谐、良好的心境中进入学习，将直接影响到学生对后面语言内容的感悟，直接影响情感的归属。
      我想，教师可否将第一个问题废除，直接说“有不可估量的损失就说明他一定有不可估量的价值”，不必绕弯子让学生去猜答案，然后将重点放在引导学生用“……是……也是”的句式来说说“不可估量的价值”。为了让学生对这两个“不可估量”有个感性的联系、理解。可否再放慢点节奏，采取师生反复对比引读的方法，多读几遍呢？
      2、品“价值”时泛泛，情感淡然。
      应该说，品“价值”时，教师以读为本，以介绍为线索，以适时拓展丰富表象为手段，以穿插雨果的文章为深化，就课文第二、三、四自然段，教师反复回读，并借认识感悟的波澜，反复品读了书中概括性的句子“圆明园是当时世界上最大的博物馆、艺术馆”和“圆明园是园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华！“最后还是用“……是……也是……”将以提升。其层次是相当清晰的，每一步的目的也相当清晰。但为什么学生从一读、二读、三读……直到最后朗读那一句概括性的句子时，情感一路淡然，缺乏必要的波澜，没有高潮呢？
      我在反思，是否作为教师的情感还未投入？教师的语言引述，体态暗示不够到位呢？也或许是没能合理把握密度节奏，学生在不断穿插的内容中，疲于寻找，疲于跳跃，而将感情体验冲淡了吧！所以，该还学生一点思维的空间，该还学生些许调整节奏的机会，有时，我们老师需要耐心等待、迎合。哪怕只有短短的几秒钟，也许，效果就会大不一样的。
      3、品“损失”时仓促，愤慨不足。
      这篇文章虽然以短短的一个自然段描述“毁灭”的行迹，可这对于帮助学生
      建立正确的价值观念，激发正确的情感体验是起着举足轻重的作用。为什么不就一些重点词语做比较深入的剖析，比如“统统掠走”、“任意毁坏”、“放火焚烧”，同时适时穿插关于“抢掠”的课外史事，通过朗读体验愤慨呢？那么这里的亮点“焚烧8640个半分钟”也会更痛心，教师在就二、三、四自然段内容回读引导的时候，一边擦掉
      “有——有——”“不仅——还有——”等等板书时就会更震撼人心！反复回读“没有了……没有了……”时，也应当再投入点，该激发的愤慨应该要全被激发出来了！
      4、读“历史”时茫然，不知所云。
      教师在临近课末时，让学生读了当时的外交政策和相关的国外的新闻报道。
      这些古文似的资料，本来就令人费解，更何况背后牵扯出太多有关历史的问题。学生泛泛一读，到底能知道些什么？教师的意图是什么？似乎也没有完全表达清楚。最后，究竟要学生明白“毁灭不了的是什么？”也没能水到渠成地将以揭示。
      写到这里，我觉得对于我们这位青年老师有点不公平，如此博大精深的一堂设计，如此富有个性的一堂设计，如此让我们望尘莫及的教学艺术，她以“初生牛犊不怕虎”的勇气斗胆尝试着，而我则在这里理想化地阐述着自己的反思，丈量着理想与现实之间的差距。末了，我想对她说，你有着一种令人望尘莫及的教学探索精神！谢谢你给予我们这次学习和反思的机会！
       
　      文章录入：曹建芬