苏州市相城区渭塘实验小学   俞金珍

人教版小学语文课本第八册第21课《圆明园的毁灭》，介绍了我国皇家园林圆明园昔日辉煌的景观和惨遭侵略者肆意践踏毁坏的景象，表达了作者对祖国灿烂文化的无限热爱，并激发人们不忘国耻、振兴中华。本节课教学重在培养学生阅读、感悟、想象的能力，让学生体会民族强大的重要性。但是，由于这段历史距今已经有一个世纪，文中介绍的景物已经消失，许多地方的学生也不能亲身到北京去看一看圆明园的遗迹，对于少年儿童来讲是比较抽象的。为此，在本节课我们利用网络技术、多媒体技术让学生虚拟地参观圆明园，了解它的历史，并与课本紧密结合让学生体验圆明园的“兴”与“衰”，体验我们民族的苦难，热爱我们民族奋发图强的今天。

教学目标要求：

1、有感情的朗读课文，学习生字词。

2、结合有关媒体资料，阅读课文，体验课文对圆明园的描述。

3、想象、思考、讨论，读完本文后讲一讲自己的感情体验。

教学难点突破：

1、课文描述的景物难以再现，学生难以有身临其景的体验，本节课组织学生利用计算机在因特网上了解相关内容。

2、课文描述的历史事件距今已远，学生难以有如临其时的体验，组织学生观看《火烧圆明园》影片片断以了解史实。

3、发挥课文“兴”与“衰”的对比描写的优势，突出民族耻辱，激发学生的情感。利用网上讨论组、论坛，让学生自由想象、表达、抒发自己的情感体验。

教学活动安排：

本节课，共两部分进行。第一部分，让学生自主体验文中所描述的景、物、事；第二部分，让学生体验文中的情感，表达自己的体会。

两节课的教学地点都是在能上网的计算机教室中。普通教室可使用一台计算机，使用预先从圆明园公园网站下载的网页配合教学。

教学过程：

第一部分：课文学习

1、导入

教师：我们伟大的祖国有着光辉灿烂的文化，有众多的名胜古迹。谁能说一说你亲身到过的、或多电视上看到的非常有名的地方？

众学生：天安门、长城、兵马俑、乐山大佛… …

教师：现在，我们一起看一处著名圆林好不好？

（教师放映幻灯片，其中的显示图片之一如下）

教师：看了以上图片，你们有什么想法？

众学生：太破了！怎么这么惨啊！

教师：今天，让我们一起来学习一篇课文，这篇课文就写了这里为什么会变成这个样子！

（出示课文题目：圆明园的毁灭）

2、圆明园的位置

教师：课本第一段说园明园的毁灭是“不可估量的损失”。为什么呢？这个问题，我们先不要急着回答。让我们一起从文章中寻找答案。

教师：大家看到了吗？圆明三园是哪三园？

众学生：圆明园、万春园、长春园。

教师：是不是它们周围还有一些小园？这些小园分布在圆明三园的东、西、南三面。圆明园就像深蓝夜空中的月亮，而这些小园就像月亮周围的星星。这种布局很独特，很美！这就叫“众星拱月”。

3、圆明园曾经有过的景物

教师：圆明园这么好，大家希望去看一看园里有哪些景物吗？

众学生：希望！

教师：下面，请大家有感情地朗读课文第二、三自然段，并结合以下网地址提供的网络资料，理解课文描写的内容。

教师：读完这两段内容后，大家谁能说一下园中哪些景物是仿照各地名胜建造的？哪些景物是根据诗情画意建造的？

（找学生分别回答）

教师：为什么说它当时是世界上最大的博物馆、艺术馆？

（找学生分别回答）

4、圆明园被毁

教师：美丽的圆明园在1860年10月被英法联军毁灭了！让我们看一看电影《火烧园明园》描述的情景！

（播放《火烧园明园》电影片断）

教师：看了英法联军的掠夺、破坏，大家愤怒吗？

众学生：愤怒！

教师：让我们看看本文作者用哪些词汇揭露了他们的罪恶行径！大家试着把“闯进”换成“进入”，把“凡是、统统、实在、任意、连”等词删去，再读一读是否还能表现出英联军罪恶的深重。

（让学生利用换词、删词比较、体会文中的表现力。）

5、为什么圆明园的毁灭是“不可估量的损失”？

教师：同学在阅读了课文，从网上看了圆明园的介绍后，讨论一下课文题目是“圆明园的毁灭”，为什么作者用了大量的篇幅写它辉煌的过去？

（学生讨论，回答。）

教师总结：因为它的是美好的，所以被破坏了才显得悲惨、可耻、愤怒。

第二部分：情感体验

教师引导学生到“圆明论坛”上跟贴发言。论坛网地址：http://www.yuanmingyuanpark.com/zy/zjlt.htm。具体内容如下：

1．  1．      主贴1：“假如此时你正在圆明园的废墟旁，你想说什么？请把想的写下来！”

2．  2．      主贴2：“关于要不要重修圆明园，请大家发表自己的观点！”

跟贴举例：

（1）我想是不~！现在的社会不会因为你以前的风光而想的现在也会风光的！这就是社会，也就是说社会就是这样的。不要重建~！让所有中华的儿女们都知道自己的祖先有这样一段让人齿冷的历史！！！

（2）如果将来我们有了足够的财力，并且我和其他人成为优秀的艺术家，我一定把圆明园创建！向世界显示我们的自豪！

（3）不赞成在原址重建，能否既保留历史的同时，在别的地方重现圆明园风采。

3．  3．      主贴3：“请大家在愤恨之后，再讨论一下民族自强、民族团结的意义吧！”

总结，利用圆明园公园等网站资料，形象、全面的让学生了解圆明园的历史，激发学生的爱国热情；利用网上论坛让学生充分发表自已的情感体验，表达自己的学习所得，可以进一步增强学习的效果。

论语文阅读体验教学实施的必要性

    西方体验美学理论认为，阅读活动是作家体验与读者体验相融合的一种历史性交流（或对话）。这种交流不是他们的现实个性的交流，而是通过作品进行的体验与体验的交流，即作家在创作中与读者进行意念的对话（如考虑读者趣味、社会需求），读者在接受中创造性地体验作家灌注进作品的体验。尽管西方美学家诸如席勒、叔本华、尼采、狄尔泰、柏格森、弗洛依德、马斯洛和马尔库兹等对体验的理解各自不同，但他们都不同程度地从感性、生命的层面去追问体验的意义。用这种体验美学的理论观点来考察当前语文阅读教学中少慢差费的不如意理象，不难发现，长期以来我们的教学只重知识化传授，而忽视了学生作为“人”所特有的感性需求和主体体验。可以说，只重知识，忽视体验，使学生得不到性情的陶冶、灵魂的提升，这是过去语文阅读教学的一大失误。西方体验美学启示我们，阅读教学应当从学生的主体体验入手，充分发掘教材中的情感体验因素，使学生神游于课文的内部世界，从而在体验的愉悦中找到打开阅读理解大门的钥匙。
    （一）何谓“体验”及“体验教学”
    “体验”不同于“经验”，二者词性不同（“经验”为名词，“体验”为动词），内涵也有差别。据《辞源》释，“体验”既有“领悟”“体味”“设身处地”的心理感受含义，又有“实行”“实践”“以身体之”外部实践的含义，因此，“体验”不同于“经验”仅仅重视主体的心理结构，而是在“经验”的基础上更注重于主体与客体合一的动态建构。人类的心理体验按照由低到高的完整序列，构成一个上小下大的金字塔。其中，审美体验居于最高层次，读者在这种审美性体验中，常常是一种沉醉痴迷，心神震撼的审美状态。语文阅读教学活动中的体验，就是让学生进入课文的情感世界，亲临其境地感受课文内部世界的绚丽风光，进而追问和探求课文的意义世界。如果学生只是如看戏般置身于课文之外，处于麻木的听课状态，那么，无论如何也难以唤起学生阅读的主动性和积极性，更难说创造性了。
    语文阅读体验教学即从学生的主体体验入手，循着课文情感体验的“蛛丝马迹”，把学生导入课文特定的情感世界中，从而激发和吸引学生主动学习，达到认识与情感相统一的最佳教学效果的一种教学方法。
    （二）为什么要进行体验教学
    首先，进行体验教学可以寓情于知，丰富学生的情感体验。
    人是有情感的动物，离开了感情需要，人就不能生存。情感不但是人心理生活中最富有诗意、最富浪漫色彩的部分，同时也是人心理生活最深邃、最富创造力的部分。但一个人的情感体验能力却因个体的人生阅历、知识底蕴的多寡而见高低。因此，在人生有限而直接体验不足的情况下，多阅读美文，掌握在联想和想象中神游于作品意境的体验方法，同样可丰富人生的各项情感体验。
    语文教学是最富有情感的领域，因为各类文章中由语言描述的意象世界无不涌动着作家强烈的情感体验。试想，没有对儿时无忧无虑生活的深切体验，鲁迅如何能写出隽永的《从百草园到三味书屋》；没有经历亡国之耻的痛苦体验，都德又如何能写出不朽名作《最后一课》呢？作品灌注了作者痛彻骨髓的情感体验后，就不再是干枯冰冷的赝品，而是生机勃勃的艺术之花了。如此，只要当读者在阅读时被作品感动，也就意味着他正在作品的情感海域中泛舟，感受作家创作时复杂的情感体验过程。随着审美体验的深入，读者就会产生感情上的愉快和精神上的陶醉，正如宋代欧阳修读梅尧臣诗时所体验的那样“陶畅酣达，不知手足之将鼓舞也。”〔1〕
    语文教材中的课文大都是文质兼美、形神俱佳的典范性作品，许多篇目都寄寓着作者浓郁的情感体验。其中有对真理的追求、对未来的向往、对邪恶的抨击、对英雄的赞美、对山河的爱恋、对愚蠢的厌恶、对虚伪的讽刺等等。学生在对于文中的审美对象进行体验的过程中可净化情感、愉悦精神。如学习刘白羽的《长江三峡》可培养学生勇于搏击、锐意进取的激情；学习朱自清的《荷塘月色》可培养学生宁静、和谐的情感。《百合花》蕴含了人世间至真至善的友情；《祥林嫂》虽是悲剧，但因作家有意识地将“有价值的东西毁灭给人看”，〔2〕可培养学生同情心，探究悲剧产生的社会根源，体验深沉的悲愤，感受强烈的激情，使“不快感”转为“快感”。阅读教学中引导学生深入其中，与作品中的人物同呼吸共命运，就会在体验中以心换心，在激情中沉醉和超越，在振奋中创造和奉献，在“最高的瞬间”窥见人生的秘密，这就是马斯洛所谓的“高峰体验”吧！
    其次，阅读体验教学可以寓教于乐，培养学生阅读智慧。
    打个比方，只有亲口吃过梅子，才能望梅而止渴。如魏书生在教《核舟记》时要求学生根据课文描绘用纸叠出核舟的模型。学生根据提供的数字叠出像半支粉笔那么大，高还不及粉笔直径的形状。魏老师接着要求学生在上面画五个人、八扇窗，学生面面相觑，无能为力。当然，魏老师并非有意为难学生，只是要让他们体验到：连画都难，何况在核舟上还是用刀刻的呢！如此，学生自然就会被我国古代劳动人民技艺的精湛而折服，思想认识也就自然而然地渗进文章的情境之中了。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“在优秀教师那里，学生的求知欲望之所以从不熄灭，是因为他们总感到自己是知识的挖掘者，体验到因自己边思考边工作而带来的愉快感。”〔3〕
    语文教材中的课文特别是文学作品，都是“情动于衷而形于言”的产物。学生作为“观文者”也必须“披文以入情”，即捕捉语言文字背后的形象，并把之幻化成心像，如此才能感知事物形象的优美，进而体验到作家的感情，直接面对作家的灵魂。例如，孙犁在《荷花淀》中有这样一段景物描写：“白天破好的苇眉子湿润的，正好编席。女人坐在小院当中，手指上缠绞着柔滑修长的苇眉子。苇眉子又薄又细，在她怀里跳跃着。”作品虽然反映的是残酷的战争年代，但从作品描写的背景上，看到的却是一幅清丽和谐、安静明朗的画面。这种清新宁静的氛围烘托了永生嫂勤劳淳朴、温顺善良的形象。阅读时不仅要捕捉到“女人在编席”这样一个简单信息，还应调动感觉和想象去体会文中所描述内容的形、味、色、香等特征。比如许多学生对苇眉子这种事物并不熟悉，这时应调动起学生的感知觉和想象力。学生应像一个梦幻者一样，似乎触摸到苇眉子，以一种感应的行为沉浸在体验之中，顿时，他感湿润、柔和、光滑和细薄，并应联想到与苇眉子有相似特征的其他事物，如“天鹅绒”，于是内心唤起一种美好的感觉，随即认定编席的主人也是美丽、纯朴、善良的化身。经过如此细致、活跃的阅读，我们就可以找到打开作家意识世界的秘诀：“芝麻，开门！”这种浸透了学生个体体验的理解和感悟如此透彻，怎能不称之为一种阅读智慧呢？长此以往，学生就会树立以自己体验和理解的内在情感模式进行审美的方法。阅读时自然而然地将作品的意象幻化为可以显现在眼前的具体形象，使如见其人，如闻其声，如睹其物。在此基础上，再对这些形象进行加工整合，从而得出更深刻、更鲜明的认识。
    很显然，要搞好阅读教学，贯彻人文精神教育，就必须告别肢解课文、空洞说教的阅读教学模式，而要充分挖掘语言文字所蕴含的情感因素，紧紧抓住体验这一环节，既要重视引导学生体验贯注在课文中的作者的心理体验，又要注意唤醒学生记忆仓库里的情感体验，使之交互感应，消解沟通和遇合。即在对话交流中与作者，作品主人公一起爱其所爱，憎其所憎，进而达到体验的最高境界，从而取得最佳阅读效果。
    从以上论述可见，体验教学的精髓在于教师如何顺着课文内部的情感体验线索，激发起学生相应的体验，从而产生强烈的情感共鸣，使教学达到和谐共振的艺术境地。在此过程中，师为主导，生为主体，课文为中介，三者如影相随，因体验起，为体验终。王国维说：“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我？何者为物。”〔4〕语文教学的境界也大抵如此。体验教学的精髓正体现在无教之境中。它是一种教的艺术与学的艺术乃至与之相关的种种关系合成一体后所产生的强烈共鸣，一切传导和接受都显得自然而然，从而共同形成一种最理想化的教学境界，此景此情，“我”即为主体，难辩师生孰主孰客，皆随文入意，随情入境，从而智随心展、能随言成。
【注】
〔1〕欧阳修《书梅圣俞稿后》。
〔2〕《鲁迅全集》第一卷第297页，人民文学出版社1963年版。
〔3〕苏霍姆林斯《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版。
〔语文课堂的主体体验教学

刘晓旭

摘要:语文教学由于其学科特点，而对教学过程的主体体验有自身的要求。通过以体验为主导的学习过程，建立语文学科体系，是符合学科特点的有效的教学模式。
关键词:中学语文教学主体体验体验式教学
随着教学改革的不断深入，构建新的语文课堂教学模式已势在必行。用发展的眼光看，突破传统的教学模式，也是未来教育发展的需要。而在语文课堂教学中注重教学的主体体验，正是构建新的语文课堂教学模式的大胆尝试。能够采取这一举措，也可以说这正是由于语文学科有着不同于数学、物理、化学等其他学科课堂教学的突出特点所决定的。这个特点与语文教材的内容、属性有着密切的联系。语文教材中所选定的课文篇目主要是有积极的思想意义和鲜明生动的审美情趣的古今中外的文学名篇。培养学生对文学作品的鉴赏能力，以及通过对语言文字、文学的学习，提高对语言的感受能力和表达能力是语文课堂教学的重要任务。这些任务的实施和完成必须通过一种能激发学生形象思维和情感活动的艺术的课堂教学方式，在每一节课有限的时空范围内达到最有效的实践。在这种课堂教学中，教学的主体（即师生双方）可以不断地得到文学审美情趣的培养和思想情操的启迪。应该说，注重语文课堂教学的主体体验，决不应该是一般意义上的课堂教学的艺术技巧，而是语文学科课堂教学过程一种本应具有的实实在在的属性。
对语文课堂教学的主体体验的属性可以作如下论述：它是一种由参与课堂教学过程的主体，即师生双方共同创造的贯穿于每个教学环节之中的师生思维的互动，由传统课堂教学中教师单纯关注学科的知识和内容转而重视关注学生的思维活动，开启理性和感性思维的一种和谐的课堂教学方式。那么，建构语文课堂的主体体验教学有哪些实施途径呢？
一、建构主体体验的课堂学习情境
在常规的课堂教学环节中，每一节课的第一个环节就是引入。教师如果能把课堂引入的环节和调动学生的积极性结合起来，就可以在课堂之始初步构建主体体验的学习情境。由于这个环节处于一节课的起始阶段，所以它也正是调动学生情绪进入良好的课堂状态、提高学生对本节课内容的学习兴趣、营造和谐课堂氛围的关键环节。俗话说：良好的开端是成功的一半。对于教师来说，如果抓住了引入的环节，课堂教学的效率就等于提高了一半。学生如果能通过引入的环节，有了学习的积极性，产生了强烈的学习动机，就不会把学习看成是要我学的苦差事，反而会当作是我要学的快乐的事，并且会自觉地把这种求知欲贯穿到整个教学环节中，提高课堂听讲的效率。
语文课本中许多课文篇目都具有很强的文学性，而文学作品本身也恰恰是作家在生活原型的基础上进行的艺术加工，所以尤其是在学习一篇新的课文之前，以学生的身心发展的特点、他们在学习生活中的实际的情感体验、生动事例以及简单朴实的道理为切入点导入新课是一种非常有效的方法。几乎每个学生都会对父母和教过自己的老师心存感激和热爱，遇到类似这样题材的课文，如《我的老师》、《藤野先生》、《背影》、《回忆我的母亲》，就可以在引入的环节中，引导学生来畅谈自己实际的情感体验，唤起自己内心深处情感的共鸣。有些学生家里或多或少都会有一些工艺品或者小动物，他们也一定很喜欢，像学习《八只小猫》、《小麻雀》、《松鼠》这类课文时，就可以先由学生来谈一谈自己生活中实际见到的事物。像《食物从何处来》、《死海不死》、《向沙漠进军》等课文的引入还可以从激励学生科学研究、探索等角度进行。每一篇课文、每一节课的引入都是没有定式的，但这一环节的确立应以激发学生学习的积极性为前提，为一节课开一个好头，有利于建立良好的课堂氛围，有效保证其他教学环节的顺利进行。
二、以师生互动达成主体体验的交流与升华
课堂教学要想达到激发学生主动思维，成为教学活动的主体的目的，教师首先要洞察每个学生在课堂上的反映。如果课堂上有学生有小动作、开小差，那一定是教师给了他偷懒的机会。每堂课，每位学生都有40分钟学习的权利，每一位教师都应该给他们40分钟的收获。要想做到课堂上不浪费任何一个学生的时间，教师除了必须在课前作好备课这一环节的工作外，在课堂上必须留意每个学生的每一个动作和表情，只有这样他才能知道学生是否在全神贯注。只有保证学生是在做与课堂有关的活动和反应，才能顺利地保质保量地完成学习任务。
在传统的课堂教学中，教师作为传授知识的主体其作用往往能得到较充分的体现，而学生就成了知识的受体，他们参与课堂的主体能动性和创造性潜能被无形的压抑了。这样，语文课堂中就不可能真正实现师生之间的思想交流、情感或心灵的沟通，课堂气氛也很难调动。而中学语文的教学内容决定了课堂教学最容易形成师生双向主体的思想交流，也最需要师生间的情感沟通。因而语文课堂教学迫切需要把更多的时间和空间留给学生，给学生一个宽松的氛围，并努力促进学生创新意识的形成和创造能力的培养。教师在课堂上精讲，是珍惜学生时间的表现，教师只要能控制着课堂，教给学生学习方法、知识的规律，把绝大多数时间留给学生自己讲，调动学生学习的自主性，提高学生的创造能力，这就是最好的语文教学。在各个教学环节的实施过程中，教师作为具有自主精神的人，作为教材和课堂的自由的研究主体，应最大限度地使课堂面向全体学生，以最大限度的开发学生思维发展的潜能、提高课堂听讲效率为教学前提。为了达到这样一种教学效果，语文教师一定要设计和提出一些富有启发性的问题，提供一些恰当的话题，引导学生思考、发言、讨论等。另外，在语文教学中尤其不能忽视朗读。在课堂上，一定要安排充分的时间进行朗读，让学生自己去读、去感受、去发现。在教学过程中，承认学生是独特的自我，每一个教学环节的设计、每一个问题的提出，都能让师生双方共同以主人的身份完成每一节课的目标。这样的课堂教学，学生处于一种宽松自由、生动活泼的情境中，他们学习的内在动机和求知欲望就可以得到充分发挥，这不仅能明显提高教学效率，同时在这种师生互动交流体验语言文学知识的课堂情境中，教师的合作意识、民主风范也会对学生尊重他人意见、自我角色的定位、并努力与他人合作共同完成目标的意识和习惯的养成产生深刻的影响。
三、注重主体的情感体验，训练学生感性思维能力，掌握思维方法
中学阶段的任何一门课程的教学，都要传授知识，让学生获得知识，这些都离不开理性的思维和智性的诱导。然而语文学科的教学如果仅体现逻辑性思维能力的培养和智性化的训练，那是远远不够的。课文中大量的文学作品具有情感化与形象化特征，这就要求教学环节中应该格外注重情感体验与形象思维能力的培养，训练学生感性思维能力，给学生联想和想象的翅膀，注重感性体悟的诱导，大胆突破教参分析的局限，提倡多元性的探索。这样的教学思维的开放性特征，是教材中文学作品情感化和形象化的特征所决定的，也是语文课有别于数、理、化教学的求证性、科学性思维特征的重要方面。语文课堂教学如果离开了感情的体验和感性思维的训练，就难以形成语文课堂教学的艺术模式。因此语文课除了传授知识以外，一个重要的任务就是培养学生的审美感受能力和表达能力。一个学生不仅要知道一篇作品，而且还要能知道它美在何处。注重学生情感的体验和感性思维的训练，是创建语文课堂教学主体体验的重要体现。这要求教师从教学内容的实际出发，即具体的文学作品所具有的特定的感情化和形象化的特征出发，在教学过程中师生一起参与对文章的分析体验，努力与作者形成心灵的沟通与情感的交流。只要我们建立起注重情感体验和感性思维训练的语文课堂教学观念，就可以构建出课堂教学的艺术模式，并且不断在教学中探索出更多更有效的方式方法。
四、运用比较的方法，通过体验形成语文学科体系
比较是一种作学问的方法，在语文课堂教学中如果能适当地运用比较的方法，就会使学生在系统地了解知识的结构体系、掌握知识的内在构成方式、建立知识前后的联系方面产生重要作用。这也是语文学科教学大纲中重视学生思维能力的发展的一项要求。在语文课堂教学中，指导学生用比较的方法，才能更有效的发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力。因此，教师可以利用教学环节中恰当的时机采取灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式教学，鼓励学生运用探究性的学习方式和比较的方法，促成学生在学科知识上的前后联系。
1.人物形象的联系
许多文学作品，尤其是小说，是以刻画人物形象为中心来反映社会生活的，刻画人物的方法也是多种多样的，人物的性格特点和思想品质也是多种多样的。但不同的人物形象，在性格和思想品质方面也有相通的地方。因而如果教师在教学中有意引导学生把不同篇目中不同的人物形象进行比较、分析，不仅有利于学生对人物形象的深刻把握，更重要的是可以透过形象本身去了解不同社会生活和作品的主题。
2.作者的联系
在初中语文教材中，有的作家的作品要学习几篇。比如，鲁迅的作品共有8篇，叶圣陶、巴金、吴伯箫的作品各有2篇。同一个作家，教材中选编来的篇目体裁和风格可能不同，但如果从中进行比较研究，就会发现一些作家文学创作思想和风格的演变及特色。不同作家类似题材或体裁的作品也可以进行比较，像这样的比较可以从不同的角度进行。比如说，可以是中外作家的比较，把鲁迅、契诃夫、莫泊桑的作品进行联系；也可以是中国作家的比较，像叶圣陶、巴金、茅盾、老舍、鲁迅等；还可以是外国作家间的比较研究，例如同是法国的作家：都德、雨果、莫泊桑，或者是不同国籍的作家间进行比较。通过这些分析，去挖掘他们在写作手法、创作思想和风格的异同。
3.写作手法的联系
很多体裁相同的文章，在写作手法上有相通之处。例如写景的文章通常都会运用借景抒情的写法 ，在课堂上，教师如果能引导学生建立这种写法上的联系，学生在阅读和写作上的思路就会大大地开阔，有助于掌握阅读和写作的一些规律。
4.单元的联系
初中阶段，一、二册教材在设置上主要以记叙文为主，学生如果能理清这两册的单元知识，就会对记叙文有较系统的把握。分布在三、四册的说明文及文体知识和分布在四、五、六册的议论文及文体知识如果能进行适当的比较，也会使学生对这两种文体有较系统的把握。
总之，在课堂教学中，注重语文知识的前后联系，经常运用比较教学的方法，有利于训练学生的思维能力，获取更多的知识，更全面提高语文学习的能力，同时也是构建语文课堂教学艺术模式的有效途径。
五、合理运用各种教学手段辅助教学，以直观体验强化体验式学习
随着科技的发展和教学改革的不断深入，各种现代化教学手段被较广泛运用在各学科的课堂教学中，例如幻灯、实物展台、录音机、录像机、CD、VCD、多媒体计算机等。但语文学科自身属于人文学科的特点就决定了在语文课堂上各种教学手段不能为用而用，这就提出了一个在语文课堂上要合理运用各种现代化教学手段的问题。如果某种教学手段的运用不仅不能起到引发学生积极思维、突破教学重点、难点的作用，反而阻碍了学生的形象思维和感性认识，那就是事倍功半了。例如：在小说单元的学习中，由于刻画人物形象是小说反映社会生活的主要手段，所以人物形象是小说三要素中最重要的要素，对于人物的描写方法、人物的思想性格的分析也是教学的一个重点。从文学理论的角度来看这个问题，不同的读者对于同一个人物形象的感知和想象是各不相同的，一千个读者就会有一千个哈姆雷特。如果教师一上来就出示一个人物的图片，那就会造成学生思维的定格，就会认为某一人物就是图片中的这种形象，很难再跳出这个模式而展开丰富的联想和想象，在以后对人物描写语句进行分析时就只不过是在一定思维定式下的牵强的领会了。类似于这样的教学手段的运用就是不合理也是不可行的。而相反，有些知识的学习就必须借助一定的教学手段，才能促进学生对课文内容的理解，这在说明文教学中体现得较突出。由于说明文大多介绍某种事物或阐述某种科学原理，而这一事物或事理大多是人们不太了解的，所以在课堂上如果能恰当的运用一些教学辅助手段，可以有助于学生对文中科学知识和准确语言的掌握和理解。像《死海不死》一文，在阐释死海浮力大的原因是由于海水咸度高时，提到了氯化钠、氯化钙、氯化钾等化学名称和物理的一个概念比重，这些知识恰恰是初二年级的学生没有学过的，所以可以借助实验的方法使学生直观的看到浓盐水比淡盐水浮力大的现象，直接理解课文内容；在分析死海的成因时，由于学生对西亚地区的地形和地貌不够了解，教师也可以展示地图，结合实际进行分析。总之，在语文课堂教学中，合理地运用教学手段不仅能提高学生学习的兴趣、使课堂更生动，而且更能有效地达到预定的教学目标。
时代呼唤新的语文课堂教学模式。新型的语文课堂教学模式的建立，除了语文教师教学观念的转变以外，更迫切地需要采取一些必要而有效的途径。而在课堂上建构教学的主体体验，正是有效途径之一。著名教育家杜威曾说过，在课堂上，教师应该在一旁观察学生的活动，做学生活动的助手。在语文课堂上，教师必须充分重视学生的主体地位，充分重视语文学科的特点，建构师生互动的主体体验式语文课堂教学模式。
参考文献

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