【引子】目标看起来分开写，但其实是一个整体，是一个目标群。一个完整的目标，我们可以从知识与能力的角度审视，有知识和能力；从过程与方法的角度审视，有过程与方法……但这是一种思辨层面上分析的，是一种理性的体现。在具体的目标落实中，是千丝万缕、水乳交融。

三维是很难融合的，新课标实施的难题之一是三维的融合。

所以，在教学设计中，要用一条主线将三维融合。例：（1）以情感为主线；（2）以体验为主线；（3）以结构化的过程为主线；（4）以一个或一组问题为主线：（5）以想象为主线等等。

但说是这么说，真的做起来，感到很是无奈，谁不知道整合？谁又不在整合？其实我们的课就在整合中过来，只不过原来我们不知道这叫整合，即便是现在，我们有了整合的意识，课堂上做了，但自已也没有很清晰意识到这叫整合，要等别人评课时才明白，原来我的整合做得那么好。

这里有观念、经验、机智、策略等因素，每个人的风格不同，整合出来的效果也不同。

【案例一】

炒菜。是一种整合，很讲究，整合方法不同，效果也不同。

从三维目标的角度可以说明：

知识与能力：材料多少好坏与准备的能力。

过程与方法：如何炒，配料的放置等。

情感态度价值观：口味，喜欢程度。

如何整合：考虑：各部分材料多少（内容）；如何炒，时间多少（过程方法）；味道如何，是否喜欢？（情感、态度、价值观）。每个人风格不一样，炒出来的菜也不一样；每个人的口味不一样，情感、态度、价值观也不一样。

因为整合的不同，课堂才精彩纷呈。但我还是要说一句话，许多曾一度迷乱的课，主要原因之一是没能做到较科学的整合。（无机）

【案例二】

有位教师在执教《春天的手》一课时是这样做的：

第一步：读课文、识字。

第二步：多媒体播放春天自然风光的录像。

第三步：进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文，老师提供配乐曲子；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢音乐的同学可编舞蹈表现春天，还可选择歌唱春天的歌等等。

第四步：组织交流展示。

第五步：读古诗《春晓》

第六步：合唱《春天在哪里》整节课学生又唱又跳，台上台下蹿动。

在参与式讨论时，执教老师谈了自己进行教学目标与方法综合的设想，好评甚多。

这节课如果是综合活动课，很多地方是非常成功的。但这是一节语文课，整节课虚化了语言文字的咀嚼与咏涵，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。

语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成拼盘课。

哪怕是语文综合性学习活动，不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式、利用哪些手段，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。

语文的综合性绝不是各门学科的拼合，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段（感悟、体验、理解、品味——听、说、读、写）完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。

再来看看王崧舟先生的《只有一个地球》内容整合的一片断，想象以后的资料的补充。

【案例三】

（复述案例，看《教师之友》）案例后：

1、      由于学生生活局限性，想象只能到这个层面，需要补充，丰富课堂、丰富学生的表象和积累。

2、      这个补充及时而有效。进一点充实、拓展了预设目标。

从这个层面上分析，我们首先要用好教材。那么教材怎样才算用好了呢？

着眼于动态生成的观点，教科书不再是神圣不可触犯的，老师和学生可以根据教与学中的实际情况，对教材进行重组——或删、或添。一切从教学实际需求出发，以求活的教学内容。

【案例四】

金明东老师在《雨中》的教学中，面对教师质疑的一席话发人深思：

义务教育教材中结尾是：“那一筐大苹果，经过这小小的旅行，又回到了姑娘的车上。”而他在课堂上出现的句子是：“那一筐大苹果，经过这小小的旅行，又回到了姑娘的车上，闪着亮晶晶的光芒。”师问：是什么东西在闪光？学生回答得很好，在多元解读中教师梳理：一是苹果沾上雨水后在发光；二是苹果长得好，光洁本身在发光；三是一种精神、一种爱心、一种童心、一种助人为乐的心在闪光。

在最后互动评课中，有老师就说你为什么还用老教材里的一句话，那话早就删掉了呀！你看金老师怎么说？他说教材无非是个例子，为我所用，既然编者根据某种考虑可以将其删去，那我为什么不能根据教学的需要重新找回呢？他的回答博得台下教师的掌声。

对于教材，我给三句话供大家感悟：

①活教材——正确的教材观

②让世界成为学生的教材——流行世界的课程观（生活即教材）

③如果说作者写出课文是一度创造，那么教师备课设计则是二度创造，而课堂教学师生合作对话过程就是三度创造。———课程资源的生成观（生成即教材）

补充：说到教材，有一个概念“价值取向”我想谈一谈，使用频率很高：作者——文本——作品——教材（教师可能不一定清晰）

作者的价值取向：《落花生》是许地山在上世纪20年代写的，价值取向是朴实的、踏实的农民、工作。受到时代局取胜。

文本的价值取向：作者写出来的东西叫文本，（还没有被读者读，形象大于思想。如《红楼梦》作者写的时候没考虑那么多，只是感动而写，当形象在人们的心中生存里，将长期发光。

作品的价值取向：包含了读者的创造，所有的阅读都是创造性的、个性的，不一定局限在文本的中心思想上，如：《龟兔赛跑》新编；《狼和小羊》后传，都成为作品。

所以在课堂教学中，不要唱同一首歌，

教材的价值取向：当作品被选入课本后，才成为教材，教材的价值取向更多：交往能力、口语交际能力、合作能力等。如果我们只是死守在中心思想上，那学生的语文素养还能发展吗？

前面说对教材要重组，或删或添，添的内容，即整合的信息，什么时候呈现最合理？怎样呈现最科学？虽说没有固定的法则，每个人有每个人的教学智慧。但还是有一些规律可寻的。

我总结了几点，供大家参考：

一、在蓄积情感中呈现。

如：《再见了亲人》一文，文章离学生很远，学生很难入情入境。

课始：以录像开式呈现一抗美援朝战争中硝烟弥漫的战场上，朝鲜老阿妈不顾一切扑在志愿军战士身上保护志愿军战士的感人场面，以及在1958年，志愿军战士奉命回国时，车站人头攒动、鲜花簇拥的送别场面。

课中：以录像形式呈现志愿军战士离别前夕“温井聚餐”“修房筑桥”等短小片断。

最后：以朝鲜人民与志愿军的临别赠言结课。

这样的课外信息呈现，并与教材内容整合，自然妥贴，大大提高了课堂的信息传输密度，即有效率，又有效果。（效率是量，效果是质）

二、在扩大视野中呈现。

如：《秦始皇兵马俑》一文中威武雄壮的军阵及栩栩如生的神态两部分内容。

课前：布置学生去收集相关资料。（书中、网上）

课始：引导学生用一二句话简要介绍自己收集的信息，扩大学生视野，并与文本内容建立联系。

课中：在学习中，随机在电脑中呈现将军俑、兵吏俑、骑兵俑、跪射俑、立射俑等不同身份、不同神情的兵俑图像。

课尾：让学生选择其中一个，放飞想象，写写他们的神态，猜猜他们的心理。

此时的课外信息的呈现，完全源于教材，又超越教材，拓宽了学生的视野。

三、在铺垫释疑中呈现。

如：第一册教材《雪娃娃》最后一句：“太阳公公抱走啦！”。学生是无论如何也理解不了。教师设置一个笑嘻嘻的太阳公公的形象，并录像了它亲切的话语，抽象的自然知识，通过可感的画面、可听的语言呈现出来。既增加了教学情趣，又传授了相关的知识。

四、在延伸拓展中呈现

这环节不要做假戏，要假戏真做。

如：《三顾茅庐》中有这样一句话：“两人礼让一番后，就坐在草堂上，边喝茶边谈论国家大事。”那么他们究竟谈什么呢？常规做法，或许会让学生乱说一通，放飞所谓的心灵。其它这个内容不好乱说，他们谈的可是有名的“隆中对”，有一位老师结课前，将印好的“隆中对”发给学生，让学生课外去读读。

这样的课外信息呈现，有助于激发学生浓厚的学习兴趣。

课外信息的补充只是整合的一个方面（内容的整合），必须在教师必要的控制下，调控的依据是：三维目标的融合，在此基础上，合理剪裁，对呈现的时机进行精心选择，使学生“课伊始，情已生；课正行，情正浓；课已毕，情犹浓”。

 

 
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