新课堂下的新矛盾（三）

预设与生成

（312300）浙江省上虞市阳光学校（0575）2833383

老师在课前要有充分准备，认真钻研教材，写备课笔记，这是课前预设。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味地以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难让学生产生始料未及的体验为思维火花的碰撞。

按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辨的机会，从而超越预先设定的目标。

布卢姆说得好：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

1、以谬求真

【课例】

 教学《林海》时，有位学生把“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”中的“大不一样”读成了“不大一样”。虽只是一个字的字序有错，但意思的出入却很大。教师没有采取简单的纠正了事，而是及时调控教学进程，以此为契机展开教学，引得了听课教师的喝彩。

    师：他刚才哪儿读错了？

    生：他把“大不一样”读成了“不大一样”。

　　生：“大不一样”说明差别很大，“不大一样”说明差别并不怎么大。

　　师：仔细读读课文，秦岭与大兴安岭的差别究竟大不大？

　　生：差别很大，秦岭课文中说是“云横秦岭”，而说大兴安岭则是那么温柔。

　　师：谁到黑板前来画一画，看看秦岭和大兴安岭分别是什么样的？

　　师：（指图）一个险峻，一个温柔，看来二者确实是——

　　生（齐）：大不一样。

【评析】

上面教例中教师事先虽设定了教学的基本程序，但学生把“大不一样”读成了“不大一样”这是教师没预料到的。于是，教师放弃了预设的框架，根据学生的误读来引出话题，把学生的思维层层推向深入，具有很强的随机性和非线性。透过表象，我们不难发现，这以谬求真的生成性教学，其内在的逻辑性，那就是引导学生对意义进行不断地探寻与创造。诚如苏霍姆林斯基所说：“真正的教学技巧和艺术，就在于一旦有这种必要，教师就能随时改变自己的授课计划。”

2、插问追索

【课例】

教学《我的战友邱少云》中的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动”一句时，学生突然发问：“我们学过的课文曾把董存瑞、黄继光比作威武无比的巨人或钢铁巨人，充分显示他的英雄气概，可是这篇课文为什么却把邱少云比作石头？”

　　师：想一想，烈火中的邱少云与石头有哪些相似的地方？

　　生：它们都是静止不动的。

　　生：都没有一点声音。

　　生：都是顽强不屈的。

　　师：那又为什么把他比作“千斤”的巨石呢？

　　生：“一动不动”显示邱少云钢铁般的意志和为了战斗胜利而舍生忘死的精神。师：隐蔽在草丛中的邱少云身体并不显眼，为什么把他比作格外醒目的“巨石”？

　　（学生明白了）生：是为了突出他精神的伟大，崇高，和永垂不朽。

【评析】这一过程中，学生的突然提问是教师预先所没有考虑到的，但教师又马上意识到这是一个很好的研究点。于是，教师引导学生读懂邱少云与千斤巨石之间是一种比喻的说法，同时在了解比喻的同时，使学生深深地体会到了邱少云精神的伟大，崇高，和永垂不朽。课堂是师生对话的场所，其教学效益就要在对话中不断生成与建构。

3、迂回突破

【课例】

某教师在教《江畔独步寻花》时，事先设定的程序是：读诗题，了解背景；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。可刚一上课，便有一位学生站起来发问：“诗中写的‘花’是什么花？”其余学生也在下面议论纷纷。教师马上意识到，这是一个普遍关注的问题。于是，甩开预设的教案，让学生讨论这个问题。

　　生：有桃花、李花……

　　生：有水仙花……

　　师：诗中写的花可能有水仙花吗？读读诗句想一想。

　　生：没有。因为诗中所写花“千朵万朵压枝低”，水仙花是草本植物，不可能压枝低。

　　师：继续想象，诗中的花还可能是什么花？

　　生：有桂花。

　　师：可能有桂花吗？读读诗句想一想。

　　生：可从“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”的诗句看出。

　　师：说说这两句的意思。……

　　师：那么，这些花组成的画面将会是怎样一番情景呢？我们可以通过多种形式来体会，可以为诗配画，也可以用一段话来描绘，还可以找找相关的文章来体会。

　　生：（私下小声说）可以出去看看学校的花园吗？

　　师：当然啦！也可以仔细观察学校的花园，对照着来理解这首诗。

　　学生经这么一说，便来劲了。于是，教师根据学生的需要，把他们分成五个学习大组，一组为诗配画，一组改写，一组到网络教室查寻相关资料，一组在班组小书库去查找，一组外出观察，每组选出一位小组长，组织各个小组学习。

【评析】

整个课堂看似无形，实却浑然天成。学生不知不觉在与教师、文本的对话中弄清了“花”背后的诗意。教师把现实的、虚拟的、心理的世界中有机地交融在一起，表现出极大的丰富性和开放性，构成实实在在的生活世界和学习世界。随着课堂教学改革的不断深入，人们对二元的、线性的、固定时空的旧课堂越来越不满意，当有些看似无关紧要的回答，甚至有些看似谬误的回答，其中就可能蕴藏着绝妙的教学契机。当然，如果学生提出的问题没有多大价值，也就没有进一步探寻的必要，教师完全可以“就是解决”，而不由学生把学习牵引到无意义的境地之中。

因此，阅读教学不应是预设的一成不变的僵化程序，应该是预设与生成的统一，在预设中生成，在生成中开放。教师必须根据阅读交流中的这些不确定因素，进行即兴设计，随时能够接住学生抛过来的这只球，或回应，或反击，或再击、组织、参与、引导。

 

 
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