依据现行教材估计，小学生读过的300篇课文，其中的词汇量估计在7000个以上；至于这些课文中出现过的句式到底有多少，基于汉语词语组合的无穷变化，很难估计出它们的数量。但一般来说，所有这些文章应该包括了现代汉语中最常用的基本句式。按理，一个人的词汇量达到了7000个，又熟悉了解300篇文章中出现的各种句式，其语言表达水平应该是基本可以过关了。然而事实上并非如此。现在不少学生读到小学毕业，他们运用语言的水平并不令人满意，无论是口头语言还是书面语言，用来用去都是儿时常用的一些最简单的词语，一些干巴巴的句子。一些书面色彩浓些的词语和丰富多彩的句子，学生能在口头和书面语言中自觉运用的非常少。问题出在哪儿呢？我们在阅读课上(或在课外阅读中)让学生理解、积累的词句何缘不能自觉运用？如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到“会运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”(只能理解不会运用的语言称为“消极语言”)化为他们的“积极语言”( 既能理解又能运用的语言称为“积极语言”。)？下面我们先来读一读特级教师李蒙钤、黄翠媛、黄艳碧同教《再见了，亲人》一文的教学片断，期待着从中能有所启迪。

【片断解读】

〖李蒙钤《再见了，亲人》教学片断〗

怎样才能突出“雪中送炭”的艰难？

师：志愿军把大娘送打糕叫做“雪中送炭”。“雪中送炭”是什么意思？

生：在最冷的时候给人送去了温暖。

生：在人家最需要帮助时，及时地给予帮助。

师：说得不错。第一个同学讲的是这个词的本义，第二个同学讲的是这个词的比喻义。再请同学们考虑，读大娘送打糕时，怎样才能突出“雪中送炭”的艰难、危险？

生：读时应突出大娘“带着、顶着、冒着、穿过”等词语，这样能突出大娘爱护志愿军的精神。

师：请同学们练习读读。（生读）

【解读】引导学生理解“雪中送炭”的意思：在最冷的时候给人送去温暖。无可非疑，这样理解从本意上讲已到位；然而李老师延迟评价，期待深入，进一步引发学生联系语境感悟其义（比喻义）。从理解层面上看，这是对“雪中送炭”由表及里、由浅入深领悟的过程，同时也为能运用这个词提供了一定的语境暗示。在此基础上，李老师让学生充分读大娘送打糕——雪中送炭艰难、危险的词句，读中感悟词义、读中想象语境、读中体会大娘爱护志愿军的殷殷怀情，这个过程，通过学生倾听（阅读）文本，教师引导点化，将“雪中送炭”一词形象、鲜活地扎根在学生心灵深处，为积极语言的生成积淀了生动的语言图式。

〖黄翠媛《再见了，亲人》教学片断〗

你能读出与“雪中送炭”有关的内容？

师：“雪中送炭”是什么意思？联系上下文想想，“雪中”指是什么情景？“炭”指的是什么？

生：“雪中送炭”的意思是在别人急需的时候给以物质上的帮助。在课文里“雪中”指的是志愿军空着肚子跟敌人拼了三天三夜，“炭”指的是打糕。

师：同学们你能读出与“雪中送炭”有关的内容？在这篇课文里，“雪中”指的是——

生：（读有关内容）由于敌机的封锁，造成暂时的供应困难，我们空着肚子在阵地上跟敌人拼了三天三夜。

师：“送炭”指的是——

生：是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上给我们吃。

【解读】黄老师的教学显得更为扎实些，“联系上下文想一想，‘雪中’指什么情景？‘炭’又指的是什么？”这一“想”，不仅引导学生在与文本对话中获得有效资源，而且在深入文本的过程中，悟得言语理解的方法，为运用这一词语获得感性的直觉经验和能力。“同学们，你能读出与‘雪中送炭’有关的内容吗？在这篇课文里，‘雪中’指的是——？（生读），‘送炭’指的是——？（生读）”——领读让学生进入语境，引发想象；领读让学生悟出内涵，流淌真情；领读让学生积淀语感，熟悉并适应文本语言图式及构建习惯。在这样的对话场景里，“雪中送炭”不仅从字面上获得理解，更从内涵上得以突破，解构后的建构必定会让学生对“雪中送炭”有刻骨铭心的体验，也必定会在适当的语言环境里自觉地运用“雪中送炭”，从而获得语言与精神的同构共生。

〖黄艳碧《再见了，亲人》教学片断〗

这“雪中送炭“放在课文中是怎样理解的？

师：大娘为志愿军做了许多事，文中列举了两件（指板书）现在请同学们看这个句子，（打出幻灯片）“这真是雪中送炭呀！”“雪中送炭”是什么意思？

生：雪中送炭的意思是：下雪天很冷，送去炭，可以帮助别人取暖。比喻在别人正急需的时候，给予支持或帮助。

师：把这词放在课文中，你是怎样理解的？

生：这词在课文中是指在志愿军正急需粮食时，大娘为他们送去打糕。

师：当时，为什么志愿军急需粮食？

生：因为志愿军叔叔空着肚子在阵地上，已经跟敌人拼了三天三夜，非常需要粮食。

师：对！就在这时。（打出幻灯片“是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。”（学生齐读句子）

师：请同学们想想当时的环境。

生：当时的环境十分危险。

生：当时的环境很恶劣。

师：对！当时炮火连天，硝烟弥漫，大娘怎样？

生：齐读这句子。

师：哪些地方读得快些？

生：是“冒着炮火，穿过硝烟。”

师：为什么？

生：因为志愿军急需粮食。

生：因为大娘想快点把打糕送到阵地上给志愿军吃。

师：对！我们再读这个句子。这就是慈母给自己儿子的爱，也是慈母给儿子送去的温暖。

　　【解读】“将这词放在课文中，你是怎么理解的？”看似简单一问，然而学生在将“雪中送炭”放回文中理解的时候，必定会引发他们原有的知识、经验和情感，引发更贴近语境的语言表达，在师生以文本为中介的对话中，不断修正、完善。这是一个对话语言的生成过程，更是一个对“雪中送炭”感性化的过程。感性是为了唤起形象、激发情感、沉积语感；感性是为了更鲜亮地把握和运用语言。黄老师这一“放”，激活了“雪中送炭”的磁场。而后的环境想象，激情朗读，正因为有了这个“场”，想象渐入佳境，真切动人；朗读披文入情，恰到处好。这哪里还是在解读“雪中送炭”哪！大娘送来的难道仅仅还是用炭作比的“打糕”吗？不，它是一份浓浓的雪中情，情是盼。这样的教学，我们又何愁学生不会运用“雪中送炭”呢？

【读后反思】

根据心理学家的研究，能“理解的”语言和“会运用的”语言，是个体学习语言过程中的两个不同层次的学习水平。然而，实践证明，绝大部分学生对阅读文章时学过的语言材料（包括词语和句子），其掌握程度基本停滞在“理解”这一学习水平上，而根据他们自身的能力，对其中的大部分是很难自动地上升为“运用”这一个学习水平。

如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到会“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”转化为他们的“积极语言”？三位特级教师的课堂教学，有共性的铺设，更有个性的张扬。“雪中送炭”等词句的理解和运用，学生都能在教师的引导下，在与文本的对话场景里上引下联，左右逢源，有效构建。在促进消极语言向积极语言的转化中，为我们提供了有益的启示。

一、  从“对话语言”走向“独白语言”。

“对话语言”是指师生课堂交流的语言，这种语言在文法结构和逻辑上很多时候表现得不是很规范、严谨和完善。而“独白语言”（文本语言）通常有一定的主题，并围绕此主题组织自已的发言或安排自已发言的前后顺序。这两种语言都是口头语言，但是很明显，“独白语言”和“书面语言”更加接近，有人认为“独白语言”是用口说的“书面语言”，“书面语言”是“独白语言”的变种，它具有与独白语言相同的一切特征。语文学科要培养学生的说话能力，当然应该包括“对话语言”，但主要是指“独白语言”。

从这一语言发展走向看三位特级教师的教学，他们不仅关注以文本为载体的师生“对话语言”的生成，更注重价值引导下的“独白语言”的训练，在引导感悟、引领朗读、引发想像中，让学生熟悉并适应“独白言语”图式及其建构习惯，并且逐步形成语感。李蒙钤老师“怎样才能读出大娘雪中送炭的艰难、危险？”的问题，学生在此引领下，直入规范生动的文本语言，在读说中不仅更进一步理解大娘雪中送炭的艰难，更在独白（读）中内化文本语言形式及表达规律。黄翠媛老师设计的引读；黄艳碧老师在学生理解了词的本义和比喻义后，引导学生把“雪中送炭”放入文中——上引下联、左叩右击，眷注的都不仅是词语的理解和积累，更是文本语言的能动输入，领悟“独白言语”句子间连贯的方法和习惯，在语感形成中保证有效地提高表达能力。

　　现在许多语文课，师生把大量时间费在课文问题的分析讨论上，将课文中一段段完整的“独白语言”转化为一个个问题，老师问一句，学生答一句，这样学生练习的还是“对话语言”。这种教学的结果不仅剥夺了学生“独白语言”练习的机会，也大大降低了语言学习的难度；师生的注意力集中在问题答案的正确性上，而不是倾注在“独白语言”的表达练习上。缺少专门的独白语言的练习，又不能保证一定的训练量，那么用什么来保证我们的学生做到“话说得清”，“文写得通”呢？

　　二、  从“语言积累”走向“语言运用”。

　　“理解”不等于“积累”，任何一种语言的学习都离不开积累。关于语言的“积累”已经越来越引起语文教师的重视。现在需要研究的是，语文课如何促使学生将积累的“消极语言”转化为能够运用的“积极语言”。我个人认为在语文教学中应该增加一个“尝试运用”语言的环节。就像数学课一样，学完了例题接下来应该做几道习题。“尝试运用”的过程，心理学家称之为“试误”，是学习过程一个非常重要的环节，介入教师的指导，可以很大程度上缩短学生“试误”的时间，减少学生的学习困难。

　　从这个意义上读三位特级教师的课堂，“尝试运用”似乎表现得不是很充分，他们注重语句的理解，融入语境感悟积累，直至词句牢固地扎根心灵。那么，是否可以这样假设，如果有一个类似“在别人正急需的时候，给予支持或帮助”的情境出现，因为有教学中对词的鲜活形象的刻录，以及由此而生的语感的敏化及内化，能自动化地使用包括“雪中送炭”在内的词句，很大程度上或许会变得信手拈来、水到渠成。但这仅仅是一个观看教学后的直觉猜测或预想。如果在当堂能适时地提供或生成一些类似情境，或让学生在比较中选用；或让学生将“雪中送炭”想象性写话；或让学生联系生活场景真实地描述概括等。无论哪一种形式的“试误”，在语言运用上都会比纯粹的“对话”或“独白”显得更为有效些。不难发现，我们语文学科在“语言学习”上是严重忽略了这样一个“试误”或者说“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在学语言上可以例外，能无师自通，理解以后不通过操练就会自己运用。

　　所以我们应该清醒地认识到：语文学习的难点不在理解上，也不是光靠积累能解决问题，学生学习语文的难点在运用，而当前学生语文学习的主要矛盾正是不会运用。所以从“语言积累”走向“语言运用”是我们每一个语文教师必须眷注的终极追求。

　　从三位特级教师的课堂片断赏析反思，语文教学不再应该以“理解课文思想内容，分析课文的表达形式”为主要目标，也不会是以师生之间问题讨论为主要形式来进行。课文内容和课文语言的理解，仅仅是整个教学过程中的一个中间环节，而不是终极环节，语文课堂教学的终极目标应该让位语言的运用，促进消极语文向积极语言的转化。

（312300）浙江省上虞市阳光学校 郑百苗（0575）2833383

 

 
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