建构性阅读教学
——让自由的生命在课堂上美丽绽放
高新区成都美视国际学校  张建
 在参加高新区教师新教材培训的过程中，老师们不时有思维的火花在碰撞，我也由此产生了很多启迪，受益良多。其中印象最为深刻的便是文莉老师提出的一个问题：你认为，理想的语文课堂应该是什么样的？她的话音刚落，我的脑中便立刻浮现出自己曾上过的一堂堂“自我感觉良好”的课，浮现出师生互动的过程中那精彩的一幕幕……
是啊，我理想的语文课堂应该是什么样的呢？
——培训虽然结束了，但我仍然在苦苦地思考着这个问题。新的课程理念认为，语文教学的本质在于拓展学生的精神自由，作为充满灵性和人性的语文课堂，它所观照的是学生内心的自由、愉悦、释放、本真，关注的是他们内在精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃和文化涵养的深浅。因此，我们的教学（更确切的说是学生的学习）应进入学生的生命领域，进入学生的精神世界，让学生的身心作为生命体参与其中，让课堂充满人文关怀，并由此而焕发生命活力。
所以，我想，我理想的语文课堂首先应该自由的、美丽的。而实现这一理想的前提是：她还必须是建构性的。

在过去的两年中，我一直在主持开展《小学语文建构性学习研究》的课题研究工作，也因此对建构主义理论、建构性阅读教学有了更多的了解和更深入的思考，并由此而深切地体会到：“建构性学习”思想正是我国基础教育课程改革理念的重要组成部分之一，也是基础教育改革的理想所在。
建构主义最早的提出者是瑞士的让﹒皮亚杰。他认为学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，并通过“同化”和“顺应”两个基本过程达到同周围环境的平衡，从而使自身的认知结构得到丰富﹑提高﹑发展。简而言之，学习就是学习者把新接触到的信息融入到他们已有的知识中的过程。
建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
我所理解的建构性阅读教学便是在建构主义理论指导下的语文阅读教学，她与语文课程标准中关于阅读教学的基本理念“心心相映”：首先，建构性阅读教学关注学生的生活世界及由此形成的个性气质和独特情怀，并帮助学生切入自己的体验系统，体现了课程标准强调语文实践的新理念；其次，建构性阅读教学着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使语文教学成为学生自觉自愿的一种活动，体现着课程标准关于学习方式上的取向与学生主体性发展的理念；最后，建构性阅读教学强调将学生带入一个充实精神、追求个性、充满人文情怀的境界，体现着对语文课程丰富人文内涵的深刻理解。
那么，我们应该怎样来开展建构性阅读教学呢？根据两年多来的学习、实践和反思，我总结了几点关于建构性阅读教学的操作思路，并附上相应的教学案例，与大家共同探讨。
 一、注重“情境”的创设
小学生思维的特点和优势是直观性和形象化，在阅读教学过程中，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情景，对于小学生学习语文知识，可以实现意义的建构。从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验、及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”当前学习到的新知识，达到对新知识意义的建构。如北师大版第一册教材《太阳》一课教学片断：
上课伊始，教师即用CAI展示：伴随着舒缓的乐曲，在一望无际的大草原上，一轮红日正冉冉升起……
碧波荡漾的大海上，闪烁着金光的太阳缓缓地升上海平面……
巍峨的群山之间，太阳慢慢地探出了头……
强烈的视觉冲击让孩子们看呆了，教师适时引导学生们用自己的话描述看到的景象，用充满感情的声音朗读小诗……
最后，在尽情的感受美、体验美、描绘美之后，有了这样一段对话：
师：学生们，在不同的地方，太阳出来的样子是不一样的。你还知道太阳是怎样出来的吗？
生1：操场上，太阳　是同学们喊出来的。
生2：大山里，太阳　是从山后面慢慢爬出来的。
生3：田野上，太阳是禾苗盼出来的。
生4：工厂里，太阳是机器转出来的。
生5：公园里，太阳是被花儿的香味引出来的。
……
什么力量如此神奇，使得学生这样忘我，这般投入？一个重要因素是情境，教师倾心营造的与学生心灵相通的情境。研究表明，环境无不对人的心理发生着作用，恰当的情境刺激有利于学生的自主体验、想象放飞、个性张扬。
    毫无疑问，学生与阅读的文本间存在着必然的或大或小的审美距离。同样毫无疑问的是，只有当学生与文本间产生了某种撞击，文本才会展示出无限丰富的意义，学生也才会从中获得满足。而情境，正是二者牵手的红娘。
    情境的实质是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动其中的环境。这种充满美感和智慧的氛围，与学生的情感、心理会发生共鸣而契合。它所观照的是学生内心的自由、愉悦、释放、本真，建构性阅读教学力图把学生的生活实际与文本相结合，拓宽文本的空间，把生活中常见的现象，用文本提供的模式加以艺术化，从而提高学生的语文综合素养。
二、开展积极的“协作”与“会话”
由于建构性阅读是一种由内在认识动机驱动的阅读，这种内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识及解决问题的倾向，它起源于学习者的好奇心，强烈的求知欲。每个学生都有着自己的经验世界，基于自己的经验背景，通过不同的途径、不同的方式进入同样的阅读材料，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，形成不同的假设和推论。通过师生之间、学生之间的沟通互动，他们会看到各种不同的理解和思路，而且在此过程中学生可以学会理清自己的思路、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们会不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对阅读材料产生新的洞察和建构，实现知识、能力和素质三者的统一，以此达到全面提高学生语文素养的目的。
如在阅读《三国演义》之前，学生已经通过电视、电脑游戏等媒体了解了一些三国人物,但对人物间的关系、其中的事件却不甚明了,学生想弄清楚，但又无从下手。在此基础上，可先让学生就“我所了解的三国”展开讨论，以影视剧中的三国人物作为原认识结构中的已有知识与经验，同化与索引出新问题（他们之间有什么关系）作为新问题的意义建构的支撑点。再引导学生开展三国故事主题阅读。学生想知不明，欲罢不忍，造成认知心理的矛盾冲突，从而激发学生追根刨底的意向和思维的积极性及强烈的阅读欲望。
现以余伟老师执教的课外阅读课《我眼中的曹操》为例，其教学片段如下:
（上课）师：我们刚刚学完了古诗《七步诗》，谁能来背背这首诗并说说它的意思呢？（学生背诗、说意思）
师：那诗中“萁”和“豆”各指哪一个人呢？他们又是什么关系？
生：“萁”指曹丕，“豆”指曹植，他们俩是亲兄弟，都是三国时魏王曹操的儿子。
师：回答十分准确。曹操可是三国中举足轻重的一个人物。我们班上不少同学都是三国迷，那你对曹操有何看法呢？
（教室里一下子嚷嚷起来并举起了很多手，个个都跃跃欲试地想回答问题）
生一：我不太喜欢曹操。他太阴险了，“挟天子以令诸侯”这一招就有点歹毒。
生二：我也不太喜欢他，大家看嘛，曹丕即位之后居然想谋害自己的亲兄弟，这不是曹操未教育好自己的儿子吗？俗话说：“子不教，父子过嘛！”
（全班一阵笑声）
生三：我就喜欢曹操。喜欢他那种为了达到自己的目的不惜一切代价的拼劲，所以我不同意刚才那位说他阴毒的同学的观点。我觉得他追求自己目的的恒心我很是欣赏。（全班一片哗然后是一阵热烈的掌声）
生四：我也喜欢曹操。只不过我是因为他的诗歌而喜欢他的。象他的《短歌行》：对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。。。。。。他的这首诗歌也反映了他求贤若渴的心情。所以，我觉得他的诗不错，也称得上是一位豪杰，因此我喜欢他。（全班对他的发言报以更热烈持久的掌声）
师：正如刚才这位同学所说，曹操在诗歌方面的成就不小。象他的几首《短歌行》就非常有名。特别是他的一句“老骥伏枥，志在千里”更表现了他的志向和雄心，千古传诵！
生五：刚才听了几位同学的发言，我觉得他们都说的不错，非常有个性。不过，我觉得在我们学过的课文《草船借箭》、《赤壁之战》中的曹操疑心太重，考虑问题不太全面，所以我不太欣赏他。
师：你们的回答真是让老师大开眼界，对人物的理解非常富于自己的个性，读书就该这样。那现在能来谈谈你对三国里人物的理解吗？
（顿时，教室里举起了很多只手）
生一：我喜欢赵云和关羽，他们两个功夫了得，是立下了赫赫战功的英雄，真让我羡慕。
生二：我喜欢刘备，他为了请诸葛亮不惜三顾茅庐，真让人钦佩。
生三：我喜欢鲁肃。他为人正直，对自己的国家中心耿耿。
生四：我喜欢黄盖，不是有个歇后语叫“周渝打黄盖——一个愿打，一个愿挨吗？为了取得胜利，不惜让自己吃点皮肉之苦，就这一点让我喜欢他。
生五：我喜欢三国里的“二乔”，因为她们两姐妹很漂亮。（一阵笑声）
……
在接下来的时间里，老师一边听取学生们的评论，一边和他们交流互动，谈到了许多三国里的英雄豪杰，让师生之间，同学之间得到了情感的交流，思维的碰撞，学生在评论历史人物的过程中“说自己的看法，论自己的见解”对曹操及三国人物有了一定的个性化认识和感悟。
三、关注学生知识的“个人化”
语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性，而学生反应的独特性、多元性则体现了语文教学过程的生命体验、运动、成长本质。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生各自不同的阅读期待。而在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。夏丐尊先生曾指出:“在语感锐敏的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”
 所以，在语文课堂上，处处都蕴涵着创新：朗诵是一种创新，创设一种自己所理解的情感和语言氛围，使自己沉醉其中，并试图由此去感染他人；阅读是一种创新，理解是一种创新，对一篇文章，一个句子，一个词语，一个符号，一点语境，对一个形象，一朵小花，一滴雨露，一块顽石，也许有一个共性的理解，但更重要的是自己有一个创造性的理解。
而以创新为目标进行的“意义建构”，关注的则是学生知识的个人化。当学生接受了普遍的信息后，需要一个内化的过程，也就是把这些普遍化的信息理解、加工、赋予个人意义的过程，在这一过程中，知识才能真正变成学生自己的财富。
我在教学《美丽的小兴安岭》一课时，出现了这样一幕：在课堂上反复诵读、感受、体验，并且请孩子上台来当小导游，用自己的语言介绍小兴安岭后，按常规该结束新课了，可学生们仍有些意犹未尽，小声地互相嘀咕着什么。
忽然，一个孩子大声说道：“老师，要是我也能去小兴安岭玩玩就好了！”
孩子们笑了，我也乐了，问道：“那么，如果有机会，你最想哪个季节去小兴安岭旅游？”
真可谓“一石激起千层浪”，孩子们立刻兴奋起来，纷纷抢着说：“我想春天去！”
“不，秋天去，还要带上一个大口袋，好装酸葡萄、榛子和蘑菇……”
“冬天去，滑雪、堆雪人、看小松鼠……我要和爸爸妈妈一道去！”
……
望着孩子们那激动得红彤彤的脸，我顺势说：“那好吧，现在请你趴在桌上，静静地闭上眼睛，咱们一块儿去梦游兴安岭……”
三分钟过去了，我请孩子们以小组为单位，讲讲自己精彩的“梦中之旅”，教室里顿时热火朝天，每个孩子都争着讲述自己的“梦”，说的人兴致勃勃，听的人津津有味，直到下课铃声响起，仍然不肯罢休。见此情形，我说：“这样吧，把你梦游兴安岭的经历写下来，与更多的人分享，好吗？”
出乎我的意料，孩子们交来的作品非常精彩，甚至平时不爱写作的孩子，也写了近二百字，想象力之丰富，使人犹如身临其境：
片段一：“梦里的冬天，小兴安岭是多么的寒冷啊！我和爸爸穿着厚厚的棉衣、戴着手套，但是手套似乎都不管用了，我们的脸被寒风刮得通红，跟猴子的屁股一个样……”
片段二：“开始玩雪了！我们从又松又软的雪堆里抓起一把把雪，捏成圆溜溜的雪球，嘭、嘭、嘭……互相攻击对方，真愉快！打着打着，我也被寒冷的冰雪冻成了雪娃娃……”
片段三：“春天又来了，我正在小溪边散步，忽然一只小鹿跑了过来，他伸着长长的脖子，浑身的花纹美丽极了！我刚想过去向他问好，谁知他一眨眼就不见了，哎，真遗憾！”
……
就像世界上找不到两片完全相同的树叶，每个学生也都是独特的个体，都有着只属于自己的内心天地。他们用各种不同的方式解读语文，用各种不同的语言诠释发现。我们如果能把个体生命发展的主动权还给他们，充分开掘他们自身的智慧，引导他们真正走进文本，用心去感悟，以自己的视角对待现有知识，势必会使有限的课堂时空得以扩张，从而建构起良好的语文背景。
    正是建构性阅读教学，使孩子们能身处有限的空间，心灵却在高远地飞翔，激情泛起的才智与探索生成的快乐不断喷涌；于是，有形课堂学习的结束同时意味着无形课堂学习的开始……

参考文献：
《小学语文自主建构研究》    人民教育出版社   吴惠青著
周平儒《用建构主义学习理论构建新型的教学模式 》《中小学电教》2003-06
何克抗《建构主义——革新传统教学的理论基础》《电化教育研究》 1997-03

 

 
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