孔子很早就提出了“每事问”的主张，强调质疑在思维和学习活动中的重要性。后来，教育家陶行知在一首诗中写道：“发明千千万，起点是一问。”他用十分简练的语言概括说明了质疑意识的重要意义。从某种意义上说，问题是接生婆，能促使新思想的诞生，质疑不仅是思维的定向成为探索活动的前提，而且是发明创造的前奏，不仅是自主思维和创新意识的具体表现，而且是“好奇、想象、冒险、挑战”等创造性人格特质的显露。因此，在阅读教学中，努力培养学生的质疑意识和探究精神，是实施语文教育创新，提高学生创新素质的要途径。
     一、质疑与质疑意识
    质疑是指提出疑难问题或对习以为常的，看似没有问题的地方产生疑问。有关专家根据问题来源，将问题分为低级型、中级型、高级型三种，前两种问题是他人呈现出的问题，高级型问题是由学生自己发现提出的问题，解决这类问题，不仅靠记忆和推理，还常常运用创造性思维。由此可见，学生质疑应属于高级型问题，是使思维的定向成为探索活动的前提。在教学中，促使学生形成良好的质疑品质，一方面要鼓励学生敢于质疑，另一方面要使学生善于质疑。
    质疑意识是指思维的问题性心理倾向。学习中经常碰到难以解决的问题或突发奇想的状态，在这种意识的支配下，易使认识个体积极思维，不断提出问题并分析解决问题，从而体现思维的灵活性和独创性。在国外，家长所关心的不是孩子考了多少分，而是问了哪些问题，特别重视学生在学习过程中的发现、探究和交流等活动。
 二、学生质疑意识的基本特征
 1、好奇心。善于质疑的学生一般对自己还不了解的事物或感到困惑的地方，能够自觉集中精力，并产生及时弄清的心理愿望。这种愿望就是所说的好奇心，是创新的动力。常常表现为：凡事都爱问个为什么，没有什么顾忌，好强好胜，不甘落后，不怕困难，不怕吃苦，学习朝气蓬勃，讲求效率，而且虚心，勇于承认错误。
 2、主体性。质疑要求学生自己提问题，本身就把学习的权力和时间还给了学生，学生真正成了学习的主人。一旦重视了学生的质疑问题，教师自然也会以学定教，不仅考虑教材特点，还注意从学生实际出发，对教学步骤、教学方法相机变通，并顺着学生的思路去指导学生学习，从而打破了教师一问到底、学生被动接受的教学局面。
 3、创造性。学生刚开始学习提问，问题的深度、价值都不会很理想。但这种活动时间一长，质疑的经验不断丰富，方法不断改进，质疑能力不断形成，不仅能抓住问题的要害，而且所提的问题富有创造性，能看出别人看不到的东西，提出别人提不出的问题，这样的学生思维敏捷，常常处于无拘无束状态，不循规蹈距，不怕失败，有主见，勤于动脑，善于假设，富于想象，敢于实验，急于求新，自理能力强。
  三、培养学生质疑意识的主要策略
  (一)营造气氛，使学生敢于质疑
   1、民主平等气氛。民主平等的师生关系及由这种关系营造的一种活泼生动、和谐的教学氛围，是学生敢于质疑问难的基本条件和前提。陶行知先生说：“只有民主才能解决最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”所以，教师要摒弃“师道尊严”的传统思想，视学生为朋友，平等相待，态度和蔼可亲，提倡学生上讲台，提倡学生七嘴八舌，提倡学生标新立异。同时，教师还要善于发现和肯定学生独特的思路和见解，尊重学生的学习成果。只有当师生之间，学生之间形成一种平等、民主、尊重、理解、关注、赏识的人际关系时，学生才有“安全感”，学生的思维才可能敏捷，他们才可能去质疑，去创造，真知灼见，创新火花才会迸发。
  2、自由探究气氛。要使学生勇于质疑，还必须树立“不惟书、不惟上”的探求精神，使学生进入自由、自在、自觉的精神状态，并为他们提供自由支配的时间和空间。实践证明
，只有当学生在课堂上真正能自由而充分地发展时，创新意识才有可能产生，才可能提出极
富有思考价值的问题。如一位教师在教学《春晓》一诗中“花落知多少?”这句诗时，一位
学生提出“知多少”的“知”是“知”还是“不知”?有的学生认为：因为一觉醒来不知掉了多少花朵，所以“知”就是“不知”；也有学生说，“知”是“知道”，由于“夜来风雨声”，诗人一夜没睡好觉，所以诗人知道花落了很多；还有学生认为，“知”是“知道”，又是“不知道”，因为诗人听到了“风雨声”，所以知道花落了，但究竟“落多少”却不知道，也无法知道。学生在自由探究过程中，提出了许多具有思考探究价值的问题，并且分析得那么透，真是了不起。尤其最后一种理解不仅丰富了诗的意境，而且富有创造性。
  3、愉悦合作气氛。首先，教学改革的核心是师生关系的转变。我们既不支持“专制主义师生观”，也不赞成“放任主义师生观”，教师“主导”不忘尊重学生“主体”，学生“主
体”又自觉接受教师启发，才可以促进教学过程的良性循环。在一次师生学术讨论中，钱学
森和他的导师冯·卡门发生了争论，他坚持自己的学术观点，毫不退让，令导师十分生气。
事后，这位导师经过思考，认识到他的学生是对的，于是第二天一上班，年过花甲的冯·卡门来到钱学森的办公室，恭恭敬敬地给钱学森行礼并诚恳地说：“昨天的争论你是对的，我错了。”这件事告诉我们，冯·卡门与他的学生之间是一种平等、合作的伙伴关系。对共同研讨的重要性，朱棣文教授也给予了充分的肯定，他认为愉快合作、共同研讨是培养创新意识极为重要的环节。其次，学生与学生之间也要有愉快合作精神。如学生在学习《美丽的小兴安岭》一课时，根据课文写了小兴安岭春、夏、秋、冬四季的美景这一特点，从学生的个性及阅读需求(你最喜爱哪个季节的美景)出发，将全班学生分成了四个学习小组，分别命名为春天队、夏天队、秋天队、冬天队，在充分自由探究的基础上，组织了竞说比赛(“我认为×季的景最美，因为……”)，整节课学生特别兴奋，都竭尽全力地为小组争光，时刻迸射出智慧的火花。
  另外，还可以利用科学史上科学家们的典型事例和成功经验启迪学生，使学生敢于质疑，
逐步消除创造的神秘感，并深切体会到，敢于质疑是走向创造的第一步。
    (二)创设情境，使学生积极思考。
   问题情境是呈现在人们眼前的事物所具备的条件，超过人们已有知识经验范围而构成的问题的条件。创设情境并不神秘，关键是让学生看到、感觉到，能摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问，感觉到问题的存在，并进入质疑问难的思考状态。著名心理学家爱希尔博士认为，人与人之间的差异是很小的，主要表现为所具备的心态是否积极。然而这种小差异往往会造成巨大的差异，那就是成功的最大动力。而创设问题情境又是培养学生积极心态的主要方法，所以在教学中，教师要有意地创设利于形成积极准备心态，促使学生质疑问难的情境。教材中一些常识性说明文，像《蛇与庄稼》、《激光》等，内容比较枯燥，必须设计一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的导语，才能激起思维的火花，从而带着好奇心去思考、去探索。例如：在教学《激光》一课时，笔者用有关激光的故事导入，为学生设置悬念，取得了较好的质疑效果。很多课文要充分利用插图，让学生仔细观察，从而创设质疑情境，必要时，可以配上适当的音乐。有时，学生的发言，教师给予引导，也能创设问题情境。
   (三)掌握方法，使学生善于质疑。
    学无定法，而且无处不可以质疑，所以质疑的方法错综复杂、无从说起。下面仅从质疑的不同角度谈谈笔者实践的体会。
  1、从质疑自身入手。如果创设了一定的问题情境，可以先让学生分析问题情境，看看在自己的脑子里会产生哪些疑点，这是独立认识活动的第一阶段。接着要“看出”问题实质，
抓住问题关键，必要时要进行筛选、整理、提炼。最后用比较准确、精炼的语言概述问题
。这是一个认识过程，不一定每次质疑都必经上述三步，有时灵感来了，常出现顿悟现象。
  2、从教学过程入手。(1)课前按预习要求或自学提纲进行自学，自学后写出疑难或自己想知道的问题。如预习《鸟的天堂》一课时，一学生提出了“作者第一次经过鸟的天堂没有见到一只鸟，第二次经过鸟的天堂时，却惊叹道‘鸟的天堂的确是鸟的天堂啊!’这是怎么回事?”等问题。(2)课中进行深入性质疑。在预习质疑的基础上，教师要诱导学生对课文的重难点疑深、疑透，在大胆多疑的基础上，不忘语文学科的特点和根本任务——“正确理解和运用祖国的语言文字”，对问题进行选择，提出本课学习最有价值、最有争议的问题。例如：在学《鲸》一文时，学生提出“鲸为什么是哺乳动物?鲸既然是哺乳动物，为以会生活在海里?”学生能提出这两个问题本身是件不简单的事，可是第二个问题不属于语文学科解决的范畴，应筛掉，但要充分肯定学生敢于质疑。否则，就会扼杀学生的创新意识。(3)课后进行延展性质疑。记得一位学生在学完《丰碑》一课后紧扣“如果胜利不属于这支队伍，会属于谁呢?”这句话提出：还有我们学过的哪些课文也是说明胜利一定会“属于这支队伍”的?这个问题一提出就像原子弹爆炸了一样，将学生带入了战争年代，一阵讨论过后，个个学生对“这支队伍”中的光辉形象肃然起敬，如同细雨滋润着课文的重难点。
 3、从教学内容入手。根据内容的不同，可归纳为：围绕文眼质疑，学生见到《鱼儿游到
了纸上》这个题目就会提出“为什么说鱼儿游到纸上了?”等问题；紧扣词句质疑，在一次
阅读教学观摩课上，一学生对诗句“日照香炉生紫烟”产生了疑问：“老师，诗人不用升起的‘升’字，而用产生的‘生’字，这是为什么?”这就是由词生疑；根据标点质疑，如题目《“绿色的办公室”》为什么要加引号；抓住矛盾质疑，《苦柚》一课中“为何伯父明知苦柚不太好吃，却要把小姑娘的一筐苦柚全买下?”便是其中一例；针对主题质疑，教学《落花生》一文时，就有学生提出了与作者不一致的看法：花生、苹果、桃子、石榴它们都对人们有用，况且苹果、桃子、石榴还很好看。为什么作者偏偏要仅从它们的生长特点这一点来赞美花生呢?难道苹果、桃子、石榴就一定在枝头炫耀自己吗?这学生真不得了，竟敢跟作家许地山挑战，极富有批判精神和创新能力。此外，从思维的方式看，质疑的方法还有发散质疑、假设质疑、逆向质疑(也可称逆序质疑)等。
 载于《湖北教育科学》

 
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