九年义务教育六年制小学语文第四册有一篇课文--《不懂就要问》，讲的是孙中山先生小时候在私塾里读书，为了弄懂书里的意思，大胆向私塾先生质疑问难的故事，赞扬了孙中山先生认真读书，不懂就问、敢于质疑的精神。读了此文，感受颇多，禁不住提笔想说一说。故事发生在19世纪末，孙中山先生的精神的确令人敬佩。如今，20世纪即将过去，21世纪已悄然向我们走来。可是，中国教育历经一个世纪的发展，一些现象仍然令人忧心如焚。如在小学语文阅读教学中师问生答的教学模式仍一统天下，学生跟着老师的指挥棒转，始终处于被动学习的客体地位，创造性思维的火花遭到扼杀。久而久之，养成了学生处处依赖老师才能进行阅读的惰性。以至形成了"教师一步不放手，长期牵着学生走。学生围着教师转，自己脑子不会转"的局面。学生中能像孙中山先生那样敢于质疑问难的又有多少呢？在此，我想大声的呼吁──在阅读教学中应通过学生的质疑问难，培养学生的创造性思维能力。

一、在阅读教学中让学生质疑问难是实施素质教育、确立学生主体地位的必然要求。

在这世纪之交之际，素质教育的春风已吹遍大江南北，并逐渐深入人心。素质教育理论与实践研究也深入开展，阅读教学的改革更是生机勃勃。斐娣娜教授在《从传统走向现代》一文中，旗帜鲜明地指出现代教学论已由知识教学论走向主体教学论。教师是主导，学生是主体。教师的教必须"一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切"。因为学是内因，教是外因，根据马克思主义哲学理论推之，学决定教，教只有通过学才能起作用，没有学生的主动性、积极性，教师的一切活动毫无意义。只有尊重学生的主体地位，把学习的主动权交给学生，学生的主动性、积极性才能发挥出来。很显然，传统阅读教学师问生答的教学模式是违背这一精神的。笔者认为，在阅读教学中让学生质疑问难能有效地发挥学生的主动性和积极性。这一点，许多小学语文教师是认识得到的。可是，某些老师又不敢设置质疑问难的教学环节，原因又何在呢？因为，教学中质疑问难有时会打乱教师的教学思路，而且学生的质疑问难具有无定性（包括方向无定性和范围无定性），这便增加了教师驾驭教学过程的难度，对教师的教学机智提出了更高的要求，以致于给某些教师设置了一道心理障碍。这仅是表层原因，更深层的原因还在于思想深处对教师主导地位与学生主体地位的关系的认识不够深刻。其实，教师的主导不是主宰，它的作用主要是组织指导、激励学生积极主动地学习，使学生的潜能得到发展，而在教学过程中，尊重学生的主体地位，发挥学生学习的积极性是增强教学效果，发展学生能力的关键，因为，学生是学习活动的主体，也是自身素质发展的主体。鉴于此，我们必须加深认识，消除心理障碍，在阅读教学中让学生大胆地质疑问难。因为这是实施素质教育，确立学生主体地位的必然要求。

二、在阅读教学中让学生质疑问难有利于培养学生的创造性思维能力。

学生在课堂上质疑问难，意义是多方面的。从教师的角度看，学生提出了不明白、不懂的问题，教师就清楚了学生的难点、疑点，这样可以有的放矢地解决，提高教学的针对性和效率。从学生角度看，首先，质疑问难能引导学生深入地理解课文。因为学生不深入地理解课文，便不可能发现问题和疑点，便不能提出问题。其次，质疑问难能促进学生主动探究的精神。第三，质疑问难能培养学生的求知兴趣。学生能质疑问难，说明学生对所提问题感兴趣。如能经常质疑问难，求知欲将更强，兴趣将更浓。更重要的是质疑问难能激活学生的创造性思维，有利于学生创造性思维能力的培养和提高。亚里斯多德说过："创造性思维从疑问和惊奇开始。"学生要能质疑问难并不是轻而易举之事，这要求学生的思维处于一种积极状态，要不因循守旧，不墨守成规，不安于现状，不唯师，不唯书，要大胆设想，多途径出击，要有创新意识，不断地开拓未知领域。这未知领域便是矛盾，便是疑点，便是问题。发现了问题和矛盾，学生的思维便处于不平衡状态。通过研究并解决了疑难问题，寻求到了新的发现，学生的思维状态便求得了新的平衡。这样，学生的思维循环地由平衡到不平衡，再到新的平衡的过程，是学生的思维发散与集中，求异与求同并不断求新的过程，这个过程训练了学生思维的流畅性、灵活性、独特性，所以，这个过程也是学生创造性思维能力的培养与提高过程。

三、在阅读教学中如何通过学生的质疑问难培养学生的创造性思维能力。

我们明确了在阅读教学中让学生质疑问难的必要性和重要性，问题并没结束，关键还在于如何落实在平时的阅读教学之中。前面已说过，学生质疑问难并非易事，并不是每个学生都能办到的，这是一种能力。这种能力的形成需要教师的激励、引导和培养。那么，怎样激励学生质疑问难？怎样引导学生质疑问难？怎样解决学生的质疑问难？还得结合教学实例一一阐明。

㈠激励学生大胆地质疑问难。

激励学生大胆地质疑问难首先要求课堂氛围宽松和谐，教师教学民主，对学生热情洋溢。只有在这样的氛围里，学生才能打开头脑的大门，提出一个个问题。巴尔扎克说过："打开一切科学的金钥匙，毫不疑问是问号；我们大部分的发现都应归功于'如何'，而生活的智慧大概就在于逢事都问个为什么。"李政道博士也曾说过："学问学问，要学习提问。"教师应该给学生讲清主动质疑问难的好处，并善于根据不同年龄的学生的心理特点，利用矛盾激发学生的求知欲，激发学生产生疑问。正如我国古代教育家孔子提出的："不愤不启，不悱不发"，又如我国最早的教育文献《学记》所载"道而弗牵，强而弗抑，开而弗达"那样，让学生的思维处于"愤""悱"状态，灵活而开阔，少年儿童的好奇心使自己的思维积极如"喷泉"，便会主动地向老师质疑问难。这便是培养学生创造性思维能力的起步。

㈡引导学生学会质疑问难。

学生的情绪达到高潮，思维积极如"喷泉"，便会敢字当头，热烈地质疑问难，但质疑问难的水平并不高，往往停留在"这个词语我不懂"、"那个句子我不明白"这样的低层面上。可见，只让学生质疑问难还不够，还得引导学生学会质疑问难。 在阅读教学中教师应当怎样引导学生学会质疑问难呢？

１、引导学生懂得该在何处质疑问难。

⑴"文眼"处。

"文眼"即文章中提挈全篇的关键性笔墨。教师可根据"文眼"，引导学生找出它与全篇文章的关系，帮助学生准确地理解课文内容，培养和提高学生的创造性思维能力。如我教学《草船借箭》一课时，首先抓住中心句"诸葛亮神机妙算，我真比不上他！"的理解统领全篇。这句就应是全篇"文眼"。一个学生大胆质疑问难："从哪些地方可以看出诸葛亮神机妙算呢？"学生的这个质疑问难就紧扣"文眼"提得很好。

⑵揣摩人物内心处。

有些文章没有写人物的心理活动，只写了人物的表情、动作、语言等。教师要引导学生就此质疑问难，引导学生想象人物的内心活动来透视人物丰富的内心世界。如《月光曲》中有这样的句子"贝多芬没有回答，他问盲姑娘：'你爱听吗？我再给您弹一首吧'"。可引导学生质疑问难："贝多芬为什么不回答？""一曲弹完了，贝多芬为什么要再弹一曲？"教师通过学生的质疑问难引导学生揣摩贝多芬丰富的内心世界，找出许多的可能原因。

⑶相似处。

大多数课文中有比喻句，从修辞上讲，比喻句中本体和喻体之间往往有相似之处。教师可凭借比喻句引导学生多角度思考，探求本体与喻体的相似之处。如学生学习"邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动"这个句子时质疑问难："为什么把邱少云比作千斤巨石？'千斤巨石'与'邱少云'有哪些相似之处呢？" ⑷略写处。 现行小语教材有多篇名作，写作特色鲜明。课文内容叙述大多数有详有略，教师可引导学生对文章略写部分质疑问难，多角度地补充内容。

⑸虚写处。

课文中常有虚写与实写内容。教师可引导学生就虚写部分质疑问难，再引导学生进行合理的想象、推论、扩充，来培养和提高学生的创造性思维能力。

⑹空白处。

教材中有的篇章作家往往有意留下一些空白，令人暇想，令人深思。教师要引导学生抓住这些空白质疑问难。如《再见了，亲人》中小金花妈妈的死便是文章的空白处，教师可引导学生质疑问难："小金花的妈妈是怎样跟敌人搏斗，最后与敌人同归于尽的？"然后引导学生去想象去补充去再创造。

引导学生质疑问难的地方还很多。一般来说，还可以在难点处、困惑处、易错处、甚至无疑处质疑问难。

２、引导学生懂得该用什么形式质疑问难。 质疑问难，有的是有疑而问，有的是无疑而问，有的是猜想而问；有的是是非问，有的是选择问，有的是特指问。在课堂教学中我们应引导学生少提是非问和选择问，多提特指问。特指问又根据指向性的不同分为许多类型。有的指向于课文的内容和中心，带有理解性、探究性。如《邱少云》一课可引导学生质疑问难："烈火烧身，邱少云为什么纹丝不动？"有的指向于课文的表达形式和写作方法（包括遣词造句、写作技巧、修辞方法等），带有品味性、鉴赏性。如《燕子》一课，学生质疑问难，"作者为什么称电线为'几痕'而不是几根呢？"有的指向于课文所蕴含或表达的情绪情感甚至更广阔的范围，带有评价性、社会性。如我执教《假如只有三天光明》一课时，有学生质疑问难："假如我们也只有三天光明，我们该怎么办呢？""假如我们只有三天生命，我们又该怎么办呢？"

总之，我们要引导学生逐渐掌握该在什么地方质疑问难，该用什么形式质疑问难，鼓励和引导学生不仅敢质疑问难，而且会质疑问难。学生经过思考，能提出问题，会提出问题，学生的创造性思维能力也由浅层次向更高层次逐步发展。 ⅱ㈢如何处理和解答学生的质疑问难。 当学生的各种学习疑点被激发出来以后，创造性思维的火花绽开，会提出各种各样的问题，显得杂乱、锁碎，甚至离奇，难以抓住重点。在课堂40分钟内教师不可能也不必对学生的质疑问难一一解答。教师要善于选择，有目的地引导，将学生的质疑问难分两大类处理。

１、在课堂内处理和解答。

这主要指学生的质疑问难与课堂教学有联系，老师要引导和帮助学生探索答案。学生有质量的质疑问难往往会像金子埋在沙土中一样，需要师生共同去发现和挖掘。而一旦由学生的质疑问难引导出有质量的问题，引导出"文眼"，那这个问题在教学中便能起到"牵一发而动全身"的作用，有利于学生把握文章的本质。 在课堂内处理和解答学生的质疑问难，由于教学内容和学生的差异，解疑的方式也应有所不同。

⑴浅显的问题鼓励学生自己解答。

有时学生提出的问题浅显，老师应鼓励学生自己独立思考，认真阅读文章，联系语言环境、联系上下文、联系全篇自己去解答或者当堂查阅相关资料或工具书解答，或请学生代答。

⑵有争议的问题让学生讨论归纳解答。

有时学生提的问题很精彩很巧妙，但有争议，这一问题又是文章的重点或难点，老师可以组织各种形式的讨论。通过讨论，学生互相启发、分析，活跃创造性思维，培养创造性思维能力。如一位老师执教《卖火柴 的小女孩》时，有学生提出："为什么大人不卖火柴，让小女孩出来卖火柴呢？"老师机智地判断弄懂这个问题对进一步理解课文内容，深化文章的主题有一定的作用，便让学生分组讨论，互相启发，从各方面找答案。有的说："她家里太穷了，于是她偷偷出来卖火柴。"有的反驳说："她没卖掉火柴，爸爸一定会打她，说明她不是偷偷出来的，而一定是妈妈生病了，她卖火柴赚钱给妈妈治病。"还有的说："小女孩有个瘫痪的妈妈，爱发脾气的爸爸，穷得没法，是爸爸叫她出来卖火柴的……"学生各抒己见，思维活跃，想象丰富。这位老师相机引导："同学们讲的多种可能性都很好，有一个共同点是都觉得小女孩的家怎么样？"学生齐答："穷极了！""为什么这么穷呢？""资本主义国家是富人的天堂，穷人的地狱。这是资本主义制度的罪恶！"至此，学生对"小女孩为什么要卖火柴"这个问题统一了认识，理解了文章中心思想。这样的训练对培养和提高学生的创造性思维能力大有好处。

⑶较难的问题老师引导学生理解，共同解答。这种方法较普遍，在此不必赘述。 以上仅谈了三种常见的课堂解疑的方式。落实到具体的解疑方法上，则是千姿百态。有提供多种相关答案让学生选择比较法；有以问治问，以疑解疑法；有设例比较法；有形象演示法……具体的解疑方法还有待我们在教学实践中不断发现、不断总结。

２、在课堂内处理，课堂外解答。 对学生的质疑问难，老师不可能也不必要在课堂内全部解答，但应该在课堂内处理，这就是有的教师提出的"存疑环节"。教师要将学生的质疑问难恰当地处理，善于选择一些问题留给学生课堂外去思考，这是为了进一步探索，将学生的学习兴趣保持下去，并转移到下一阶段的学习过程中去。学生的质疑问难未得到答案，便不满足，便会去探求答案，去发现、去创造性地思考，这对培养学生的创造性思维能力是有益的。

这大致有两类情况。其一，老师能解疑，但课堂内由于各种原因（如时间不允许）不能解疑，老师可指明解答的方向或方法，鼓励学生课后去查找资料，探求答案。如一位教师执教《少年闰土》时学生质疑："闰土和'我'为什么从此没再见面？"老师可建议学生课后去借阅鲁迅先生的小说《故乡》，如这位学生看了《故乡》，那他所提问题便清楚了。其二，教师对学生的质疑问难防不胜防，解答不清楚或解答不了时，切忌生拉硬扯，不懂装懂，给学生以错误的信息，或敷衍搪塞，应坦然相告，待下课后再研究，并及时将研究的结果反馈给学生。 总之，在阅读教学中，教师应精心提问，又应重视学生的质疑问难，并通过学生的质疑问难，培养学生的创造性思维能力。