教学评价对于教学进程起着激励导向和质量监控的作用。当前，小学语文教学评价体系虽然有所完善和发展，但是在诸多方面仍然不能适应时代的要求，不同程度地存在着忽视师生的主体地位、忽视学生的创新能力和人文精神、忽视语文学科的特殊任务和过分关注学科知识系统等问题。这导致小学语文教学的改革和发展始终停留在"高原期"徘徊不前。优化小学语文教学评价体系，无论是对于语文教学的进步，语文课程的发展，还是对于培养个性充分、自由、和谐而又全面发展的一代新人，都具有举足轻重的意义。因此，我们必须在《小学语文教学大纲》(试用修订版，以下简称《修订大纲》)、《语文课程标准》(教育部基础教育课程教材发展中心2001年4月征求意见稿，下同)精神和先进教育科学理论的指导下，总结小学语文教学评价工作的经验教训，全面优化小学语文教学评价体系。


　　建立旨在促进学生

　　语文素养不断提高的评价体系 对小学生语文学习质量进行评价是小学语文教学评价最主要的内容。在这方面，我们必须关注学生的主体地位，建立起旨在促进学生语文素养不断提高的评价体系。小学语文教学必须使全体学生都获得基本的语文素养，使他们"热爱、继承中华民族的优秀文化传统，了解、吸纳人类进步文化的精华，具有广阔视野和创新能力，成为对民族、国家、人类有责任感的现代公民。"(教育部基础教育课程教材发展中心《语文课程标准o征求意见稿》，2001年4月)近几年来，为了达到这种不断提高小学生语文素养的目标，不少地区和学校都在积极探索优化小学语文教学评价体系的新路子，并且取得了不少成绩。不过，这当中也存在着改革的深度不够、发展不平衡、简单追求理想化而不切实际等问题。要彻底解决这些问题，必须认真做好以下四个方面的工作。
　　 一、正确认识评价目的 对于小学语文教学评价来说，不同的评价目的，会有不同的评价方法、评价标准和评价内容。总的说来，小学语文教学评价有两种目的，一是总结性目的，二是形成性目的。其中，总结性目的在于证明学生实现语文课程目标的程度，从而区分评价对象的优劣，并以分等鉴定为标志。形成性目的则在于通过分析、诊断来改善课程设计、完善教学过程，从而有效地促进学生提高语文素养。在这两种目的当中，后者是根本性的主要目的。这是因为，"语文课程的目标是全面提高学生的语文综合素养"(教育部基础教育课程教材发展中心《语文课程标准o征求意见稿》，2001年4月)，为学生的终身发展打下坚实的基础，小学语文教学评价应该毫不含糊地服从并服务于这一目标。也就是说，小学语文教学评价是为了提高学生语文素养，不是为了评判学生的优劣，对学生进行分等鉴定。如果我们不能认清这种本质规律，随意颠倒小学语文教学评价两种目的的轻与重，必将严重压抑小学生的心灵，使很多家长背上沉重的思想包袱，使学校过分重视评价的结果，最终给小学语文教学事业带来灾难性的后果。 小学语文教学评价怎样才能顺利实现它促进学生语文素养不断提高这一根本性目的呢？笔者认为，需要从以下几个方面进行努力。
　　1、深入认识和把握它的主要功用。小学语文教学评价主要具有诊断、导向、改进、启发和创造的功用。诊断功用就是可以对学生学习过程中存在的问题加以提示和分析，使学生对此有清醒的认识，并设法纠正和补救。导向功用就是对学生的学习活动进行定向引导。改进、启发和创造功用主要是调节学生学习的节奏、状态和信念等。
　　2、不再将它作为筛选淘汰或评等定级的工具，而是作为改进学生学习、促进学生发展的手段。
　　3、立足于学生的差异，从观念上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生，并通过正确的评价方法来激励他们扬长避短。
　　4、严格按照《语文课程标准》和修订《大纲》精神确定各学龄段的培养目标。学生只要达到基本标准就是合格。在此基础上，鼓励冒尖，激励不同层次的学生都得到最大限度的发展。
　　 二、全面优化评价内容 在评价内容方面，以前的小学语文教学评价存在着明显的片面性：重学科知识系统、轻语文综合能力，重智力素质、轻态度习惯。评价内容的片面性不利于学生语文素养的形成和提高，使学生难以发挥自己的优势，难以形成自己的特长，严重影响到学生可持续发展素质的培养。 从有利于提高学生语文素养的目的出发，小学语文教学评价内容的优化思路是：对知识与能力、方法与过程、情感与态度进行全面评价，具体范围包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等项目。这些内容，有的可以划归认知领域，有的则属于非认知领域、
　　 1、认知领域的内容 认知领域的评价，要重视学生基本知识点的测评，更要重视他们语文能力发展水平的测评。对此，《语文课程标准》提出的评价内容有：
    （1）识字与写字方面。要评价学生掌握汉语拼音的能力，从形、音、义的结合上，全面评价学生的识字能力。 
    （2）阅读方面。要评价学生朗读、默读、精读、略读、浏览的能力；要对学生阅读文学作品、阅读古诗的能力进行评价；要重视学生对常用语文知识的了解和把握；重视评价学生利用图书馆或网络收集和处理信息的能力。 
    （3）写作方面。要重点评价语文表达水平，还要评价学生选择写作材料和修改作文能力。 
    （4）口语交际方面。要评价学生听与说的能力。 
    （5）综合性学习方面。要评价学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。 为了使各项能力的测评真正落实并富有实效，我们可以对上述各项内容进行分项测评。这种测评的意义在于：能够对学生每个方面的发展情况作出准确评价，使学生发现和发挥其优势，树立信心、产生兴趣、强化动机，进而在优势项目的带动下实现优势迁移，促进其他项目的发展。(参见吴祖欣《分项考试的优势及操作》《小学语文教学》2000年第3期第28页)
　　 2、非认知领域的内容 非认知领域的评价主要包括学习态度、习惯、兴趣等。这些因素，是学生进行语文学习的动力性因素，也是小学语文教学评价的重要内容。《语文课程标准》对此作出了如下提示。 
    （1）识字与写字方面。要重视评价学生识字和写字的兴趣和习惯；要关注学生对汉字审美价值的体会，重视书写的整洁、美观。 
    （2）阅读方面。要结合学生具体的阅读行为，评价他们阅读的态度和习惯等。 
    （3）作文方面。要评价学生写作的态度、兴趣、习惯和写作活动中与人了解、与人合作的情况。 
    （4）口语交际方面。应重视考察学生的参与意识与情意态度，评价学生的文明礼仪素养。 
    （5）综合性学习方面。应着重评价学生的探究精神和创新意识，尤其是学生学习的自主性和积极性。 要落实非认知领域的上述评价内容，必须注意突出对学生主体精神和情感品质的评价，突出对学生创新能力的评价。在评价操作过程中，可以单列态度与习惯、兴趣与特长、情感与意志等评价项目，也可以将这些内容融合进认知领域的评价内容进行一并评价。比如，作文评价方面，为了突出学生创新精神的评价，在评分标准上就要鼓励创造性。对于确有一定新意的作文，即使语言表达上有某些欠缺，也要给予较高的评价。又如阅读，为了突出学生独立思考能力的评价，在评分标准上就要注意鼓励学生表达独到见解。一些问答题，即使学生理解不全面，答案欠缺要点，但只要有比较独到的观点，或者在某一方面理解特别深刻，我们也要给予较高的等级。
　　 三、灵活掌握评价标准 评价标准是进行教学评价的衡量尺度，是教学评价得以进行的前提与依据。小学语文教学评价体系的优化，离不开评价标准的灵活掌握。传统的小学语文教学评价受教育评价选拔淘汰目的的影响，它和其他学科教学评价一样，追求一元化的价值观，往往把学生置于一个共同的标准之下，用评价者认可的某一价值观要求学生。在这种评价标准的约束下，学生的个性差异被抹煞，教学评价的科学性和激励功能受到了严重的影响。
　　 其实，各种文化、知识、素质以及拥有它们的个体之间，只有特征的不同，绝不存在价值的高低和品质的优劣。这是20世纪发展起来的多元主义的观点。坚持这种观点，是灵活掌握评价标准的思想基础，落实这种观点，就是在小学语文教学评价领域中不使用一刀切的标准，彻底实现价值取向多元化。为此，可以从三个方面努力。
　　 1、实施因人而异的多层评价策略。学生的差异是客观的、绝对的，我们不仅要承认学生发展上的差异，而且要尊重差异，对学生采取分层评价的策略。所谓分层评价，就是对不同层次的学生采用不同标准。比如，期末考试根据学生上、中、下三个水平层次，采用A、B、C三套试卷对学生进行测试就是分层评价的良好方式。采取分层评价的策略，有利于帮助每一个层次的每一位学生确立自我发展的信心，在保证完成基本学习目标的前提下，使处于不同发展水平的学生都能及时看到自己的进步和成功，都能在原有的基础上有不同程度的发展和提高。这样，才能够真正实现评价促发展的根本性目的。
　　 2、允许不同学生异步达标。评价标准相对确定的时候，要灵活掌握学生达到标准的时间因素。对于能够提前达到标准的学生，教师应该以此作为基础，并创造条件，促进学生掌握更多的知识、能力，发展自己的特长爱好。对于不能按时达到标准的学生，教师一方面要承认这种差异的合理性与正常性，另一方面要帮助他们找到问题的症结，帮助他们制定改进提高的计划，对他们实行延迟评价。这些学生，尽管在达标时间上与其他学生相比显得滞后些，但是他们在接受评价的过程中能够产生成功的感受，能够得到充分的发展。
　　3、多用开放式的问题测评学生。学生在语文学习过程中遇到的问题，像他们在日常生活中面临的问题一样，总是存在着多种正确的解决方法。传统的应试教育崇尚标准答案，对学生的评价测试题目也是标准化命题。这种模式，压制学生提出不同见解，抹杀学生"标新立异"的创造个性。在语文学习过程中，小学生善于联想和想象，智力活动丰富多彩。评价小学生的语文学习质量，要在测评题目上加大改革力度，多用开放式的题目，不要局限在知识的记忆方面，应该让学生在掌握知识的基础上，学习运用知识解决实际问题的方法，或者对某个问题发表自己的独到见解，提出自己的设计和创意。这种问题，往往不止一个答案，可以测评出学生的真实水平，特别是能够测评学生非认知领域的素质。
　　四、积极改进评价方法 科学的评价方法是实现正确评价目的、落实全面评价内容、执行灵活评价标准的保证。关于评价方法，《语文课程标准》进行了仔细说明。结合这些说明，我们认为积极改进评价方法可以从以下几条途径去努力。
　　1、形成性评价和总结性评价结合，以形成性评价为主。形成性评价是平时教学过程中的随机评价，主要用以诊断、发现和解决问题。总结性评价是某一教学活动后的结果评价，重在评价学习成效。大力加强形成性评价，可以强化评价的反馈和调节功能，从而促进学生主动积极地发展。为此，我们可以采取"取消期中，淡化期末、加强平时"的做法，改变传统的依据期末一张试卷来评价学生学习效果的方法。平时的形成性评价包括：课堂答问、作业完成、单元测查、分项考核、日常观察等形式。这样做，不仅可以减轻学生的心理压力和学习负担，而且使教学评价成了教学的有机组成部分，能够达到以评促学的目的。
　　2、定性评价和定量评价结合，以定性评价为主。定量评价主要是对学生的学习情况进行量化评价，以评比学生在集体内的相对位置。定性评价是检查评定学生的学习表现与既定的学习目标之间有无差距。定量评价容易以集体内他人的情况作为评价的参照标准，从而形成学生名次的排定。定性评价是以某种目标为基准的评价，评价的是目标的达成度或标准的满足度。定量评价容易造成学生内部激烈竞争之后的两极分化，使暂时后进的学生焦虑自卑，不利于全体学生的持续发展及语文素养的提高。定性评价以某种预定的目标为标准，能够将集体内部名次之争的矛盾转化为学生个体与外部学习目标的矛盾，激励全体学生向着学习目标不断迈进，最终促进学生语文综合素养的提高。 定量评价结果的呈现方式，往往是分数和名次。定性评价可以根据实际需要，选择恰当的结果呈现方式：可以是书面的，也可以是口头的，可以是分数的，也可以是等级的，可以是评语的，也可以是多种方式的综合。其实，评价结果呈现方式的选择是外在因素，在定量评价和定性评价的结合中，如何以定性评价为主还得取决于我们正确的思想观念。在此，不再赘述。
　　3、采取形式多样的评价方式。《语文课程标准》指出：评价方式除采用传统的书面测试和作业外，要针对学生学习语文的阶段性特点，根据各学段的目标，综合采用多种评价方式。目前，不少地区和学校在评价方式上加大了改革力度，出现了开卷考试、闭卷考试、口试、操作、活动等多种评价方式并存的局面。特别令人高兴的是，有的学校和教师在考试和评价的趣味性上进行了研究，提出了"分项考试，综合评价"、"分组考试，研究答案"、"保密考试，个人知道"等行之有效的考评方法。(参见朱恒平等《兴趣考试十法》《小学语文教学》2000年第7－8期第42页)对于这些方式方法，我们在实际工作中要加以创造性地运用和发展。
　　4、引导学生参与评价，形成学生自评、互评与教师评相结合的评价机制。教学评价是教学的有机组成部分。我们倡导教学以学生为主体，那么评价也必须以学生为主体。《语文课程标准》对此作出了明确规定："实施评价应该注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合。随着学生年龄的增长，语文学习能力的提高，应逐步确立学生在评价中的主体地位。
　　 " 积极引导学生参与考评，重视发挥学生在考试评价中的主体性，可以扭转以往只重考评结果而忽视考评过程的倾向，真正发挥教学评价的教育功能。在这方面，不少地区和学校作出了积极的探索。有的学校把教师引导下的学生自评与互评运用到非认知领域，如习惯、兴趣、态度等的评价过程中，促使学生在深刻的自我感悟、自我认识和自我激励中进行了主动积极的发展。有的教师引导学生自编试卷、互相考查、交换批改、小组评议，从而活跃了学生的思维，展示了学生的能力，照顾和培养了学生的差异与个性，充分发挥了学生的主体性。

    建立旨在促进教师

    教学水平不断提高的评价体系 教师的教，是为了学生的学。建立旨在促进学生语文素养不断提高的评价体系,可以给教师的教学行为带来积极的影响。但是，教师的教学行为和学生的学习状况毕竟是相对独立的不同系统，所以，要想推进小学语文教学改革的进程，全面实施素质教育，还必须针对教师的教学评价行为建立旨在促进教师教学水平不断提高的评价体系。
　　评价教师的教学行为，首先有一个评价重心的问题。传统的小学语文教学往往把学生的考试成绩作为评价教师的唯一依据，导致小学语文教学出现了"轻过程、重结果"的急功近利的现象。为了纠正这种严重的错误，《修订大纲》明确指出："对教师的评估，要重视教师的教学过程和教学效果，不要以学生的考试成绩作为唯一的评估依据。"目前，在这种精神的指导下，绝大部分学校和地区纠正了过去的错误做法，把对教师教学行为评价的重心转移到了教师教学工作的中心环节──课堂教学上来了。这种转移无疑是一个巨大的进步。因为对小学语文课堂教学进行深入的研究和评价，关系着小学语文教学发展的方向，决定着小学语文教学质量的高低，只有把课堂教学作为评价教师教学行为的重点，才能够建立旨在促进教师教学水平不断提高的评价体系，最终促进学生语文素养的提高。
　　不过，实现了评价重心的转移，并不意味着我们的评价目的就可以顺利实现。就目前看来，课堂教学评价还存在不少误区。
　　1、过分关注教师的课堂教学技巧和少数优秀学生的"出色"表现，从而导致一些教师的课堂教学华而不实。
　　不少地区和学校的小学语文课堂教学评价，都把教师作为评价的主要对象，把教师的语言、板书、提问技巧、内容安排和教学机智等作为评价的主要内容，而学生的课堂表现或学习效果则很少考虑，或者考虑不够。这样，不少教师的课堂教学出现了如下现象：有的教师幽默风趣，学生哈哈大笑，但他们在笑声过后什么也没学到；有的教师授课有条有理，学生听课轻轻松松，可他们听完后也就完了，当没有听过一样；有的教师组织师生交流、生生讨论，课堂"热闹非凡"，但热闹过后，学生掌握的知识和形成的语文能力并不理想。这些现象是华而不实的。应该说，教学过程中，教师的教学方法、教学技巧等能力素质极大地影响着学生的学习，但是，这些因素毕竟是达到目标的手段，而不是目的本身。在对教师的评价中，过分强调这些因素，就会偏离评价的目标，走入评价的误区。
　　对于上述问题，也有不少教师能够清醒地认识到。但是，在实际操作中，他们又滑向了另一个误区，那就是过分关注少数优秀学生的表现，使课堂教学评价偏离了面向全体学生的基本原则。这种误区的出现往往是因为我们习惯性地把教学活动的重点放在少数优秀学生身上，过分重视课堂教学内容的容量和密度，过分重视教师对教学内容挖掘的深度和广度。这必然导致课堂教学出现"少数人发言，多数人观望；少数人表演，多数人陪读"的状况。这样的教学，严重背离了面向全体学生的素质教育原理，阻碍了大多数学生语文素质的发展。但是，令人遗憾的是，这样的课，在某些人眼中还是优秀的课，是代表一定"新"方向的课。其实，这涉及到教育理念的问题。小学语文教学，不是培养"精英人物"和"早慧天才"的教育，小学语文教学，必须面向全体学生的各方面素质。那种少数优秀学生"独当一面"的教学不是我们期盼的教学，而是华而不实，有违教学良心和责任感的教学。
　　2、过分看重某一课堂的评价，影响了评价的科学性、准确性和实效性。
　　目前，各级各类的优质课、观摩课、研究课、示范课评得风风火火，其落脚点大都是"一堂课"。这是一个严重的误区。因为，教学工作是一个系统工作，其中每一堂课，都只是系统当中极小的一部分。任何一堂课，无论是教学内容方面，还是教师素质方面，无论是学生活动方面，还是教学效果方面，相对于小学语文教学系统来说，都只能有所侧重地展示极小的一部分。我们承认"一滴水见太阳"，但是更多的时候，通过一滴水见不到太阳。所以，课堂教学评价过分关注一堂课，很难科学地评价课堂教学质量，即使得出一个结论，也没有多少实际价值。 更为严重的是，过分看重一堂课的评价使小学语文课堂教学评价工作正在逐步脱离语文教学系统而"自立门户"。其具体表现是，评价者为评价而评价，被评价者则为接受评价而专门安排"公开课"。为了求得优良的评价结果，教师一改往日面目，在教学活动中进行多角度多侧面的形象包装。更有甚者，为了一节课，执教教师涉及的学校和地区往往成立"智囊团"，帮助教师包装。所有这一切，在日常教学中绝不可能做到。所以，根据这样的课作出的评价一般不能反映平时的教学状况，其准确性与实效性就无从说起了。
　　3、教师参与课堂教学自我评价的意识和能力不够，不利于教师主体作用的发挥。 教学活动具有双主体性，即学生是主体，教师也是主体，只不过教师主体作用的发挥是为了服务于学生主体性的发挥与发展。小学语文教学评价作为小学语文教学的有机组成部分，必须以教师为主体。遗憾的是，在课堂教学的评价活动中，执教者往往处于被评、"听评"、无条件地接受别人评价的被动地位。有时，即使有自评环节，往往也是谈谈教学设计、表表教育思想、说说自谦之辞。这说明，教师课堂教学评价的意识不强，能力不够。这也说明，激励、引导教师参与课堂教学自我评价的外部条件还急需改善。
　　为了建立旨在促进教师教学水平不断提高的评价体系，我们必须针对小学语文课堂教学评价存在的误区，进行评价方法的深入改革。
　　1、把师生互动和学生活动的情况作为课堂教学评价的重点。在这方面，重庆市渝中区教师进修学校张学敏同志经过深入研究和系统分析，提出了《教师课堂教学评价量表》（见本书《初步构建小学语文学科素质教育评价体系实验研究报告》）。
　　我们认为，按照该量表进行课堂教学评价，既关注了教师的教学行为本身，又关注了教师教学行为带来的效应和结果──学生"主体地位"、"语文训练"的落实和"整体效果"。从分值上看，这三项内容占了总分的65％，这是一个科学合理的比值。不过，值得注意的是，我们在考查学生语文训练和课堂教学整体效果的过程中必须坚持一个原则，那就是考查学生的主体性是否得到了充分的发挥和发展。因为学生语文素养的提高，完全依靠自己以创造性为核心的主体性的发挥。我们的教学，在既定教学任务的完成与学生主体性的发挥出现矛盾的时候，我们应该抓住矛盾的主要方面，顺应课堂教学的发展趋势，激励学生主体性得到最大限度的发挥。这一点通俗地说，就是一堂课，只要学生学得主动，学得有实效，哪怕教学任务没有完成也是好课。另外，在活跃课堂气氛与发挥学生主体性的关系上，我们也应该抓住根本，着重考查学生主体性的发挥情况，不要被课堂上"热闹非凡"的表面形象迷惑。换言之，在小学语文课堂教学评价中，不宜过分追求课堂气氛活跃与否，而更应该注重发挥学生主体性这一实质性内涵。
　　2、加强随堂课的评价。 针对目前过分看重一堂优质课或公开课的情况，我们认为，小学语文教学评价必须大力加强随堂课的评价。为此，可以从两个方面努力。
　　（1）大力削减各种公开课的评价，将课堂教学评价纳入日常教学管理中进行，使之在教学活动的自然状态下进行。各种公开课的评价，虽然对于师资培训、改革导向等有一定价值，但是，正如前文分析的那样，过分看重公开课的评价弊大于利。在教学活动的自然状态下加强随堂课的评价，可以凸显评价对于教学的反馈调节功能，从而促进教师教学水平的持续提高，并且有利于消除教学评价工作中弄虚作假的现象。
　　（2）改变传统的听一节课就下结论的评价方式，而以一个相对完整、相对系统的教学过程作为评价对象。比如评价阅读课堂教学，可以以一个单元的教学过程为对象，也可以以一篇课文的教学过程为对象。评价作文课堂教学，仅仅评指导课是不够的，而应该把评讲、修改课听完之后，以一次完整的作文教学过程作为评价的单位。这样做，可以改变过去只凭从一堂课上得到的只鳞片爪的印象就下结论的状况，提高课堂教学评价的科学性、准确性和实效性。
　　3、形成以教师自评为主，领导、同事、学生、家长参与评价为辅的评价机制。 《国家基础教育课程改革纲要》（送审修订稿）明确指出："教师要从多种渠道获得评价教学行为的信息，并反思自己的教学行为。"这里的"获得信息"、"反思行为"都是强调教师应该主动积极地进行课堂教学的自我评价。这种评价，是促进教师提高教学水平，实现评价目的的最有效的方式。许多优秀教师，他们通过各种方式，认真评价自己的课堂教学，反思自己的教育思想，归纳自己的教学经验，克服自己的教学弱点，张扬自己的教学个性，从而创造出了众多成功的课堂教学范例，形成了自己的教学风格。这是值得每一位教师深思和学习的。
　　 当然，当局者迷，旁观者清。除自评之外，学校领导、同事和家长、学生参与评价也是必不可少的。不过，我们进行评价的时候，一定要认识到任何一位教师的课都不可能包罗万象，更不可能尽善尽美，从而改变传统的单一评价模式，不求全责备，更不吹毛求疵，鼓励教师在课堂教学中求实、求新、求活，从而不断提高教学水平。

    建立旨在促进学校
    教学管理不断完善的评价体系

　　完善学校的教学管理，是教师不断提高教学水平的需要，更是学生不断提高语文素养的需要。因此，小学语文教学评价工作必须建立旨在促进学校教学管理不断完善的评价体系。完成这项工作，与教师的教学行为和学生的学习状况有着非常密切的关系，不过，其职责主要不在于教师和学生，而是在于教育行政部门、教育科研部门和学校的语文教学管理人员。鉴于这种原因，我们就不再详细论述这项工作的现状及原理，只是简要地提出几点建议。
　　1、以转变评价观念为先导，把评价改革和素质教育结合起来，使评价改革成为学校整体改革的有机组成部分。
　　2、把评价改革和学校的各项教育科学研究紧密地结合起来，把评价改革建立在提高教师的教学水平和学生的语文素养的基础上。
　　3、上级教育行政部门要把考试的主动权交给学校，学校要把考试的主动权交给教师。前者目前已落实较好，后者还需积极探索。
　　4、学校加强教学和评价全过程的质量监控，不以期末或毕业考试的情况作为评价教师和学生的主要依据。 优化小学语文教学评价体系的确是一项艰巨而复杂的系统工程。不断促进学生语文素养、教师教学水平的提高和学校教学管理的完善，是实施这项系统工程的三个目标。其中，第一个目标是根本性的终极目标，第二、第三个目标是促使根本目标得以顺利实现的间接性目标。这三个目标之间具有千丝万缕的联系。在实际工作中，我们既不能不分轻重，"眉毛胡子一把抓"，又不能把它们机械地孤立、割裂开来操作，而应统筹安排、数管齐下、突出重点，争取在短期内实现小学语文教学评价体系的全面优化。

 

 
寻找更多的资源在人教小语资源网